А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник icon

А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник




НазваА. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник
Сторінка8/30
>А.Б.Хавин<><> <> <>Сидоров П.И., Парников А.В.<><> <> <>С34 Вве
Дата конвертації15.02.2013
Розмір5.72 Mb.
ТипУчебник
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   30
1. /Сидоров П.И., Парников А.В. - Введение в клиническую психологию. Т. II.docА. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник
Отечественные концепции развития психики

В нашей стране в 20-е годы 20 в. складывались концепции разви­тия психики, ориентированные на анатомо-физиологические изме­нения организма ребенка. Эта тенденция получила свое наиболее полное выражение в педологии (от греч. paidos — дитя) как течении в психологии и педагогике. Ее содержание составляли также разно­образные данные психологического и социологического характера в возрастном аспекте, однако все они оказались связанными между собой чисто механически. В рамках педологии был накоплен боль­шой эмпирический материал о развитии и поведении детей, ценным являлось и стремление изучать возрастное развитие в условиях ком­плексного подхода.

В 30-е годы деятельность педологов-практиков в СССР была под­вергнута резкой критике, а педология объявлена "псевдонаукой" и пре­кратила свое существование, что существенно затормозило развитие отечественной педагогической и возрастной психологии.

Первая попытка системного анализа категории психического возраста в нашей стране принадлежит психологу Л.С. Выготскому (1896-1934). В основе его учения лежит т.н. культурно-историчес­кая концепция развития. Если в филогенезе можно проследить две линии развития: биологическая эволюция животных и истори­ческое развитие человечества, то в онтогенезе эти две линии едины. Эволюция человека обязана в первую очередь механизмам соци­ального наследования, усвоению опыта и знаний предыдущих по­колений. Согласно концепции Л.С. Выготского, главная закономер­ность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, т.е. совместной со взрослыми и опосредо­ванной знаками, деятельности. В итоге прежняя структура "нату­ральных" психических функций изменяется — опосредуется речью и другими интериоризированными знаками, психические функ­ции становятся "культурными".

По мнению Л.С. Выготского, для нормального психического развития ребенка обучение должно всегда идти несколько впереди его собственных возможностей. Обучение наиболее эффективно тогда, когда оно создает "ближайшую зону развития", под кото­рой понимается разница между тем, что ребенок может делать сам и что только при помощи взрослых. Ключевой характеристикой психологического возраста он считал "социальную ситуацию раз­вития", т.е. место ребенка в системе общественных отношений, ведущую деятельность ребенка и новообразования (возрастные "прибавки") в сфере сознания и личности. Процесс перехода от

80

одной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех этих структурных компонентов и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями — воз­растными кризисами.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кри­зис новорожденности — младенческий возраст (2 мес. — 1 год), кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Неравномерность темпов развития различных сторон может приводить к нередким расхождениям в степени физической, психо­логической или социальной зрелости индивида, обуславливая явле­ния акселерации, инфантилизма или задержки психического разви­тия. Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального свое­образия психического облика человека соответствующего возраста.

Д.Б. Эльконин (1904-1984), развивая идеи Л.С. Выготского (соци­альная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное воз­растное новообразование), пришел к выводу об исторически воз­никшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны: усвоение мотивов, задач деятельности и усвоение операционно-технической ее стороны. На­пример, ведущей деятельностью дошкольника является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше сосредоточен на познании предметов и их свойств (предметно-ма-нипулятивный тип деятельности), то в среднем и старшем дошколь­ном возрасте ребенок более поглощен ролевыми играми, связанны­ми с познанием взаимоотношений между людьми, а это формирует у него и новые потребности.

В 70-е годы Д.Б. Элькониным была предложена возрастная пе­риодизация развития психики, основанная на смене ведущих дея-тельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личностного общения (подростки) и учебно-профессио­нальной деятельности (юноши). Его классификация позволяла рас­крыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалекти­ческого положения о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старыми возможностями их удовлетворения. Механизм смены периодов заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем знаний и способов дей­ствия. Например, взаимодействие уровня познавательной сферы

81

младшего школьника и овладение новыми действиями приводит в подростковом возрасте к потребности изменения содержания и способов отношений с окружающими и необходимости со сторо­ны взрослых изменить отношение к подростку.

Периодизация психического развития (по Д.Б. Эльконину)

  1. Младенческий возраст (0-1 год). Ведущей деятельностью явля­
    ется непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне
    его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятив-
    ные действия (взаимокоординация различных ощущений и восприя­
    тий —зрительных, слуховых, проприорецептивных и др.). Важным
    новообразованием этого возраста является формирование потреб­
    ности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное
    отношение к ним.

  2. Раннее детство (1-3 года). Ведущая деятельность — предмет-
    но-манипулятивная. В ней ребенок в сотрудничестве со взрослыми
    овладевает общественно выработанными способами действий с
    предметами. Главным новообразованием возраста является разви­
    тие речи и наглядно-действенного мышления.

  3. Дошкольный возраст (3-7 лет). Ведущая деятельность—ролевая
    игра, в процессе которой ребенок овладевает "фундаментальными
    смыслами человеческой деятельности", нормами отношений между
    людьми. Здесь же формируется такое новообразование как стремление
    к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности,
    что будет характеризовать и его готовность к начальному обучению.

  4. Младший школьный возраст (7-11 лет). Ведущая деятельность—
    учение. В процессе учения совершенствуется память, усваиваются
    знания о предметах и явлениях внешнего мира, человеческих взаимо­
    отношениях. Главными новообразованиями этого возраста являются
    произвольность психических явлений, способность формирования
    внутреннего плана действия, формирование рефлексии.

  5. Подростковый возраст (11-15 лет). Ведущая деятельность — об­
    щение в системе общественно полезной деятельности, учебной или
    трудовой. В этом процессе подросток овладевает навыками обще­
    ния в самых различных ситуациях. Важнейшими новообразования­
    ми этого возраста являются формирование самооценки, стремление
    к "взрослости" и самостоятельности, умение подчиняться нормам
    коллективной жизни.

  6. Старший школьный возраст (15-17 лет). Ведущая деятельность—
    учебно-профессиональная, в процессе которой формируются такие
    новообразования, как мировоззрение, профессиональные интересы,
    самосознание, мечты и идеалы.

82

Концепция Д.Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в рабо­тах Д.И. Фельдештена (1989), который более детализировал картину периодизации детского развития и сделал акцент на развитие личности, а не познавательных процессов. В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существует два довольно выраженных резких перехода: "кризис трех лет" (переход от раннего детства к дошкольному) и "кризис подросткового возраста" (переход от младшего школьного возраста к подростковому, период полового созревания).

Периодизации индивидуального развития в психиатрии

Изучение в сравнительно-возрастном аспекте параметров нор­мального развития психики и предпочтительности возникновения синдромов нервно-психических расстройств у детей и подростков привело к созданию ряда классификаций периодизации психического развития. По мнению В.В. Ковалева (1969,1973), патогенетическую основу преимущественных для разных возрастных периодов проявле­ний психических расстройств составляет механизм сменности каче­ственно различных уровней патологического нервно-психического реагирования на те или иные вредности. Им выделены четыре основ­ных возрастных уровня нервно-психического реагирования.

  1. Для соматовегетативного уровня реагирования (0-3 года) харак­
    терными являются различные варианты невропатического синдрома
    (возбудимость, склонность к расстройствам пищеварения, питания,
    сна, навыков опрятности и т.п.). Преимущественно соматовегетатив-
    ный уровень реагирования у детей раннего возраста находит свое
    объяснение в более раннем завершении формирования регуляции
    вегетативных функций в онтогенезе, значительно опережающего фор­
    мирование регуляции моторных функций.

  2. К психомоторному уровню реагирования (4-10 лет) относятся
    проявления гипердинамического синдрома, системные невротичес­
    кие и неврозоподобные двигательные расстройства — тики, заика­
    ние, мутизм и др. Выделение данного уровня соответствует данным
    возрастной морфологии и физиологии, свидетельствующим о наи­
    более интенсивной дифференциации функций двигательного анали­
    затора в этом возрасте.

  3. Для аффективного уровня реагирования (7-12 лет) характерны
    синдромы страхов, повышенной аффективной возбудимости, ухо­
    дов и бродяжничества.

  4. Эмоционально-идеаторный уровень реагирования (12-16
    лет) уже проявляется сверхценными образованиями типа патоха-
    рактерологических реакций (протеста, эмансипации и т.п..), дис-

83

морфофобии, психической анорексии, "философической инток­сикации" и др.

Симптоматика, свойственная каждому последующему уровню, не исключает проявлений предшествующих уровней реагирования, однако отодвигает их на второй план и так или иначе видоизменяет.

Наиболее детально разработанной является систематика пси­хического развития ребенка, предложенная известным детским психиатром Г.К. Ушаковым (1973). Формирование психики ребен­ка он также подразделяет на четыре периода: моторный (до 1 года), сенсомоторный (1-3 года), аффективный (3-12 лет) и идеа-торный (12-14 лет).

Моторный этап развития психики весьма непродолжителен (до 1 года), хотя совершенствование моторики и ее дифференциация про­исходят на протяжении всей жизни индивида. Реакции ребенка в пер­вые месяцы жизни являются по сути рудиментами последующих психических реакций.

На внешние раздражители ребенок отвечает диффузными двига­тельными реакциями (крик, плач, двигательное беспокойство). Даже так называемая реакция страха новорожденного представляет собой два типа движений: с преобладанием реакции флексоров (мышц-сгибателей), либо экстензоров (мышц-разгибателей). Уловить разни­цу между "реакцией страха" и рефлексом Моро (рефлекс обхваты­вания) у новорожденного часто не удается.

Сенсомоторный этап развития психики (1-3 года). С 6 месяцев до 6-7 лет значение формирующихся моторных реакций продолжает оставаться ведущим, однако они утрачивают свой чисто двигатель­ный характер и становятся более сложными "сенсомоторными акта­ми" (позднее, совершенствуясь, они станут психомоторными, т.е. будут носить осознанный характер).

Сенсомоторные реакции отличаются овладением целенаправ­ленности движений, что в будущем приводит к волевым действиям. Развиваются органы чувств, внимание, формируется мышление, представления о настоящем и прошлом, первичное сознание "Я" (элемент самосознания, 3-3,5 года). Наиболее отчетливый признак окончательного завершения сенсомоторного периода развития — формирование у ребенка представления "схемы тела" (к 6-7 годам).

Аффективный этап развития психики (с 3 до 12 лет). Высшие (эпикритические) аффекты, в отличие от простых (органических), никогда не возникают без образа, представления, а позднее и без по­нятия, т.е. вовлечения в переживание идеаторной (рассудочной, ког­нитивной) сферы. Аффективный этап начинает оформление в виде эпикритической эмоциональности с 3-х лет: осваиваются эмоцио-

84

нальные реакции протеста, негативизма, демонстративного поведе­ния, излишней аффектации или молчаливости. К 6-7 годам детская непосредственность меняет свои качества. Она все чаще получает выражение в аффективной окраске тех или иных форм деятельности ребенка. В 10-11 лет лабильность аффекта, добродушие и детская увлеченность становятся менее выраженными. Аффективность приобретает постоянно-индивидуальный характер, и можно четко выявить два типа поведенческих реакций. У одних детей преоблада­ют черты экстравертированности, и они более общительны. У дру­гих преобладает интровертированность, и они более молчаливы.

Идеаторный этап развития психики начинается еще в глубине сенсомоторного этапа, однако истинное его начало должно быть да­тировано возрастом 11-12 лет. С этого времени у ребенка обычно появляется возможность строить сложные умозаключения и упроч­няется феномен "удвоенности реальности". Последний означает сформировавшийся у ребенка навык оперировать объектами внеш­ней реальности, с одной стороны, и реальностью субъективной (мыслимой, представляемой), с другой. Обе эти реальности взаимо­проникают друг в друга.

В подростковом возрасте (12-16 лет) доступна способность рассуждать, последовательно обсуждая факты и вскрывая законо­мерности. Подросток утверждает себя, противопоставляя себя другим. Это часто приобретает характер своего мнения, концеп­ции. Он осознает себя как личность, и это порождает небывалые возможности для рефлексии. Сознание индивидуальное начинает приобретать характер сознания коллективного, общественного. В эмоциональной сфере формируются эстетические, этические и интеллектуальные чувства.

Расстройства психики у детей имеют разные качества в зависимо­сти от возраста и объема поражения. Нарушение психического фун­кционирования на ранних этапах постнаталыюго онтогенеза не мо­жет вызвать тех типов расстройств, для оформления которых необходима определенная степень зрелости аффективного и идеа-торного уровней развития психики. Для человека же зрелого возрас­та правилом становится следующая тенденция: чем больше объем поражения, тем более глубокие уровни психики, при прочих равных условиях, оказываются поврежденными.

Глава 21

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ

В развитии ребенка до поступления в школу принято выделять три стадии: младенчество (с рождения до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Для каждой стадии психичес­кого развития ребенка характерны свои особенности, но есть и общие черты. Главная из них—это чрезвычайно высокая интенсивность пси­хического развития ребенка, сопоставимая по темпам с развитием в течение всей последующей жизни. Другая общая особенность—высо­кая уязвимость и ранимость организма и психики ребенка.

Строго говоря, в развитии следует выделять и пренатальный этап — период до рождения ребенка. В его рамках 1-8 день считается начальным периодом, 9 день—начало 9 недели—эмбриональным перио­дом (образование плаценты) и 9-3 8 недели—плодным периодом, который заканчивается рождением ребенка. Плодный период характеризуется ак­тивным развитием всех органов плода, с 11-й недели у него появляются рефлекторные движения. На 28-й неделе плод начинает совершать нервное реагирование: вздрагивает при резких звуках, движениях матери, как бы сопереживает вместе с ней ее различные эмоциональные состояния.

Хотя механизмы влияния психического состояния матери на плод на сегодняшний день еще недостаточно изучены, но ясно, что эта связь существует и о последствиях ее влияния на психическое развитие ребен­ка нужно серьезно задуматься. Поэтому важно как в период подготов­ки к зачатию, так и в течение всего периода беременности создавать для женщины ощущение психического и физического комфорта.

Психотерапия дает некоторые рекомендации: в пренатальный пери­од желательно слушать спокойную музыку, полезно чаще смотреть на красивые вещи (произведения искусства, предметы домашнего обихо­да), бывать на природе. Во взаимоотношениях с окружающими должны доминировать положительные эмоции. Особая роль в этом принадле­жит отцу ребенка. Важно заметить, что ребенок должен быть желанным для супругов и окружен заботой еще до своего рождения.

Психическое развитие ребенка от рождения до конца первого года жизни

Сразу после рождения ребенок вступает в особый и краткий в младенчестве период новорожденное™. У новорожденного отмеча­ется преобладание врожденных форм поведения, и лишь начиная с 3-

86

месячного возраста (иногда раньше) у него постепенно развиваются две функциональные системы — социальных и предметных контак­тов. Появление этих форм взаимодействия с окружающим миром и знаменует собственно младенческий период.

Новорожденный

Сразу после рождения ребенок оказывается в новой среде со сниженной температурой, меняются типы дыхания и питания. От вегетативного существования он переходит к новым условиям с большим количеством раздражителей. Все это является для ново­рожденного большим стрессом — с напряжением работают все его функциональные системы, весь организм.

Период новорожденное™ — единственный период жизни чело­века, когда наблюдаются только врожденные, инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение органических потреб­ностей, обеспечивающих выживание. Все другие рефлексы и авто­матизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы:

  1. рефлексы, обеспечивающие основные потребности организ­
    ма: сосательный, оборонительный, ориентировочный и специаль­
    ные двигательные — хватательный, опорный и переступания;

  2. защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают от­
    дергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яр­
    кости света приводят к сужению зрачка;

  3. ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам
    и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска;

  4. атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (полза­
    ния), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно
    передвигается в воде).

По сравнению с представителями других форм жизни, у человека при рождении имеет место относительная бедность врожденных форм поведения, что представляет не слабость, а силу, так как имеются боль­шие возможности для освоения ребенком поведения иного типа, которое возникает на основе научения.

Безусловные рефлексы, обеспечивая выживание, получены в наследство от животных и в дальнейшем включаются составными элементами в другие, более сложные формы поведения. Только на основе атавистических рефлексов у ребенка ничего не развивается. Так, цеплятельный рефлекс (сжимание ручки на раздражение ладо­ни) исчезает раньше, чем появляется хватание (сжимание ручки на раздражение пальцев). Рефлекс ползания (при упоре на подошвы)

87

также не развивается и не служит для передвижения — ползание начнется позже с движений руками, а не отталкивания ногами. Все атавистические рефлексы обычно угасают в первые три месяца жизни.

Сразу после рождения у ребенка уже имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, и благода­ря им становится возможным дальнейшее познавательное и интел­лектуальное развитие. Ощущения новорожденного недифференци-рованны и неразрывно связаны с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о "чувственных эмоциональных состоя­ниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений".

У животных обычно раньше формируются движения и позже начи­нают функционировать анализаторы, а у человека, напротив, деятель­ность анализаторов формируется гораздо быстрее, чем формируются сложные двигательные акты.

На третьей—пятой неделе можно заметить у ребенка попытки сосредоточения взгляда, появляется избирательная реакция на пред­меты и человека. Вначале эти реакции подчинены задаче жизнеобес­печения, но в дальнейшем они становятся более разнообразными. Во время зрительного и слухового сосредоточения происходит тор­можение хаотических и импульсивных движений, что становится возможным благодаря созреванию мозга. Если ребенок не получает достаточного количества внешних впечатлений ("сенсорный го­лод"), то его развитие задерживается.

С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло), и лишь в конце первого—начале второго месяца жизни у ребенка появляются положительные эмоции в ответ на ласковые слова, улыбку взрослого и при сосредоточении на яркой игрушке. Удовлетворение органических потребностей только снимает отрицательные эмоции, но не вызывает положительных.

В начале второго месяца ребенок реагирует на взрослого челове­ка, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведен­ческих реакций типа сосредоточения, замирания (торможение хао­тичных движений), появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной фор­мой поведения, называемой "комплексом оживления". При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появив­шейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрос­лыми — первой его социальной потребности. Возникновение

"комплекса оживления" считается условной границей между ново-рожденностью и младенчеством.

Очень важно, чтобы взрослые относились к ребенку как к способ­ному понять их, так как ведущее значение для его развития имеет обще­ние с людьми, новые впечатления. Если ребенок в первые месяцы полу­чает от взрослого достаточное внимание, то его психическое развитие протекает быстрее. Во время бодрствования он активно улыбается, рано начинает гулить, "комплекс оживления" появляется своевременно. Отсутствие эмоциональных контактов со взрослыми даже у здорового и ухоженного ребенка (эмоциональная депривация) приводит к задержке появления "комплекса оживления", а также задержке двигательного, умственного и даже физического развития. Такое отставание возможно при длительном нахождении ребенка в больнице без матери ("госпита-лизм"), недостаточном внимании к нему в семьях душевнобольных, зло­употребляющим алкоголем родителей. У таких детей часто имеются симптомы неврозов, и они чаще болеют соматическими заболеваниями.

Поскольку в течение периода новорожденное™ в поведении ре­бенка доминируют рефлексы разного рода (сосательный, хвататель­ный, рефлекс Моро, асимметричный шейно-тонический, автомати­ческая походка и другие), которые со временем исчезают из репертуара поведенческих реакций ребенка, их оценка находится в компетенции педиатра и детского невропатолога. Эти рефлексы от­ражают состояние и процесс созревания нервной системы, что явля­ется важным фактором, обеспечивающим анатомо-физиологичес-кую основу будущей психической деятельности.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   30



Схожі:

А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconДокументи
1. /Сидоров П.И., Парняков А.В. - Введение в клиническую психологию. Учебник для студентов...
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconУчебник Издание второе, переработанное и дополненное
Конституционное право зарубежных стран: Учебник, изд., перераб и доп.— М.: Юристъ, 2001. — 600 с
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconПрограмма самообразовательной деятельности по русскому языку для учащихся 7 класса Учебник
Учебник: Русский язык: учеб для 7 кл общеобразоват учеб заведений с рус яз обучения
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconУчебник веселого волшебства
Перед вами новый бестселлер В. Долохова и В. Гурангова, который уже давно с нетерпением ждет огромная армия читателей, знакомых с...
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconУчебник для вузов 2008г. 415стр. 270 Айламазян Акушерство Учебник для вузов

А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconС. С. Сидоров
Комісія, призначена наказом від 12. 02. 2010 р. №25 Товариства з обмеженою відповідальністю «Веселка»
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconВведение в предмет: информационная культура. Введение в предмет: информационное общество
Класс информационных сетей как открытых информационных систем: понятие открытой системы
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconУчебник для высших и средних специальных учреждений. М.: Маркетинг, 2001. 396с. Неруш Ю. М. Логистика: Учебник для вузов. М.: Банки и биржи, юнити, 1997 (2000). 71 с
Понятие включает в себя также управление соответствующими потоками информации, а также финансовыми потоками
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconУчебник для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений/ Кузнецова Н. Е., Титова И. М. и др. М.: Вентана-Граф, 2006
Волковой Л. А. о выполненной работе на пилотной площадке на базе 9 «А» класса отделения гимназии моу «Центр образования «Псковский...
А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию: Т. II.: Учебник iconДокументи
1. /!!!ВНИМАНИЯ !!!.docx
2. /Metastock...

Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©te.zavantag.com 2000-2017
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи