5. технології навчання icon

5. технології навчання




Назва5. технології навчання
Сторінка1/2
Дата конвертації28.11.2012
Розмір0.49 Mb.
ТипДокументи
  1   2
1. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/011-2_~1.DOC
2. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/02. Передмова 5-7.doc
3. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/03. Розд.1 - 8-32.doc
4. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/04. Розд.2 - 33-48.doc
5. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/05. Розд.3 - 49-104.doc
6. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/06. Розд.4 -105-120.doc
7. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/07. Розд.4 - 121-125.doc
8. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/08. Розд.4 -126-137.doc
9. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/09. Розд.5 -138-176.doc
10. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/10. П-слямова 177-182.doc
11. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/11. Б-бл-ограф-я 183.doc
12. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/12. Вих.дан.doc
13. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/1 Салов В.. ОСНОВИ ПЕДАГОГ_КИ ВИЩОф ШКОЛИ (Навчальний пос_б/3САЛОВ~1.ОСН/~$02. Передмова 5-7.doc
14. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/00 Стандарт Зм_ст 1-4.doc
15. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/000 ПЕРЕДМОВА 5-7.doc
16. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/001 КМСОНП 8-20.doc
17. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/02 РОБОЧА ПРОГРАМА 21-22 .doc
18. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/03 Практика 23-27.doc
19. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/04 ЛЕКЦ_Я 28-36 .doc
20. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/05 ПЗ 37-39.doc
21. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/06 ЛР 40-44.doc
22. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/07 СЕМ_НАРИ 45-51.doc
23. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/08 РГ 52-56.doc
24. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/09 РФ 57-61.doc
25. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/10 КП 62-68.doc
26. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/11 ОргДА 69-74.doc
27. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/12 Держ Екз 75-79 .doc
28. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/13 КР спец_ал 80-86.doc
29. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/14 КР маг 87-96.doc
30. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/15 Правила оформлення 97-118.doc
31. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/16 ДЖЕРЕЛА, 119 .doc
32. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/~$ Стандарт Зм_ст 1-4.doc
33. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Вих_дн_ Дан_ 139.doc
34. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+1 ДОДАТОК 120-121.doc
35. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+2 ДОДАТОК 122-123.doc
36. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+3 ДОДАТОК 124-125.doc
37. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+4 ДОДАТОК 126-127.doc
38. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+5 ДОДАТОК 128.doc
39. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+6 ДОДАТОК 129-130.doc
40. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+7 ДОДАТОК 131-132.doc
41. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/2 Стандарт НГУ НМЗ-05/Додатки/+8 ДОДАТОК 133-136.doc
42. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/3 DSTU-3008-95/DSTU-3008-95.doc
43. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/4 Програма дисц ПВШ/Анотац_я ПВШ.doc
44. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/4 Програма дисц ПВШ/Програма ПВШ.doc
45. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/5 ККР/ККР до ПВШ.doc
46. /PVSH/Розд. матер_ал маг_страм/6 Титул та завдання на КР маг_стра/Титул та завдання на КР маг_стра.doc
Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
Д овго сам учися, коли хочеш навчати інших
1. загальна характеристика вищої освіти
2 управління навчально-методичною діяльністю вищого навчального закладу
3. технології проектування педагогічного процесу
Навчальний процес Форми навчання Форми реалізації програм підготовки Навчальний час студента
Перший проректор П.І пілов
Основи педагогіки вищої школи види навчальних занять; обсяг часу на викладання (аудиторне навантаження студента)
5. технології навчання
Зростаюча роль освіти
Закон України "Про вищу освіту" від 17. 01 2002 р. №2984-iii. Кузнецов Б. А. Введение в техническое творчество (Первые шаги в науке): Учеб пособие. К.: Умк во, 1988. 88 с. 6
Володимир Олександрович Салов
Міністерство освіти І науки України національний гірничий університет сво нгу нмз-05. Нормативно-методичне забезпечення навчального процесу стандарт вищої освіти Національного гірничого університету Дніпропетровськ
Методичні рекомендації до всіх видів навчальної діяльності студентів повинні містити інформацію щодо засобів та процедури контрольних заходів, їх форми та змісту, методів розв’язання вправ, джерел інформації
I. організація та програми навчального процесу за курсами організація навчального процесу загальні питання
Cво нгу нмз-05 робочі програми дисциплін
Програма практики методичні матеріали для студентів на кожен курс навчання, що передбачає проходження практики, розробляються випускаючими кафедрами за рубрикацією та на підставі даного розділу
Іі. Методичне забезпечення навчальної дисципліни лекції загальні положення
5. практичні заняття загальні положення 1 Терміни та їх визначення
6. лабораторні заняття загальні положення 1 Терміни та їх визначення
Cво нгу нмз-05 семінари загальні положення 1 Терміни та їх визначення
8 Загальні положення 1 Дидактичні цілі
Інформації щодо обраної теми, зіставлення поглядів на проблему різних авторів, визначення та аргументація власної позиції. Студент має право пропонувати власну тему реферату за узгодженням з викладачем
Рішення по застосуванню відповідних операцій; евристичними, що передбачають процедуру конструювання рішень
Іii. Методичне забезпечення державної атестації 11. Організація державної атестації випускників
12. державний екзамен 12 Загальні положення
Методичні рекомендації для студентів розробляються випускаючими кафедрами за рубрикацією та на підставі матеріалу даного розділу
Методичні рекомендації для студентів розробляються випускаючими кафедрами за рубрикацією та на підставі матеріалу даного розділу
Cво нгу нмз-05 IV. Правила оформлення нормативно- методичних матеріалів
Закон України "Про вищу освіту" від 17. 01 2002 р. №2984-iii. Левківський К. М., Салов В. О. Навчальна книга. Рекомендації до створення: Посібник. Дніпропетровськ: нгу, 2002. 58 с
Салов
Студентів напряму підготовки 0903 гірництво І-ІІ курсів навчання
Гірничий факультет кафедра транспортних систем І технологій
Гірничий факультет кафедра підземної розробки родовищ матеріали методичного забезпечення державної атестації
Розрахунково-граіфчне завдання №7 з дисципліні “Теоретичні основи електротехніки”
Реферат з дисципліни "Філософія" " характеристика напрямків у буддизмі: хінаяна (тіхеравада), махаяна, тантризм, дзен-буддизм"
Курсовий проект з дисципліни “Транспорт гірничих підприємств”
Національний гірничий університет
Юридичний факультет
Державний стандарт україни документація. Звіти у сфері науки І техніки структура І правила оформлення дсту 3008-95 Видання офіційне держстандарт україни
Дисципліни “Основи педагогіки вищої школи”
Програма навчальної дисципліни "Педагогіка вищої школи"
Контрольна робота напрям підготовки
Юридичний факультет

ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ






5. ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ


Психологічні та соціологічні аспекти викладання

Техніка викладання

Технологія реалізації програм дисциплін

Технічні засоби навчання


5.1. Психологічні та соціологічні аспекти викладання

Процес переробки інформації людиною. Для навчання важливі такі функції пам’яті, що характеризують процес переробки інформації людиною:

  • сприймати;

  • усвідомлювати;

  • згадувати;

  • діяти.

Функції пам’яті співвідносять з визначеними носіями, наприклад, «сприймати» – з органами почуттів, «діяти» – з мускулатурою. Носієм функції «усвідомлювати» вважають так звану «короткочасну пам’ять», що не є поняттям із фізіології мозку, а лише терміном, який зручно використовувати при розгляді даної моделі. Аналогічно під носієм функції «згадувати» розуміють довгострокову (підсвідому) пам’ять. Те, що нами сприймається з навколишнього середовища, було усвідомлено набагато раніше та зберігалося в довгостроковій пам’яті і тепер пригадується.

Побудована таким чином модель дозволяє спрощено розглядати процеси переробки інформації людиною.

Зміст короткочасної пам’яті може якийсь час залишатися усвідомленим в дійсному часі (спроможність помічати). Це дозволяє з’єднувати окремі елементи короткочасної пам’яті. Інформація, що зберігається в ній, може перейти у довгострокову пам’ять або (та) бути перенесеною у зовнішній світ відповідними діями.

Зміст довгострокової пам’яті, на відміну від короткочасної, не усвідомлюється в дійсному часі.

Інформація надходить на органи почуттів з навколишнього світу у формі оптичних, акустичних, дотикальних, термічних, слухових і смакових подразників.

Під потужністю органів почуттів розуміють максимум інформації, що ці органи спроможні передати протягом одиниці часу. Науковці оцінюють потужність оптичного каналу в 107 байт/с, акустичного – біля 1,5х106 байт/с, дотикового – 0,2х106 байт/с. Потужність інших каналів значно менше і лежить у межах 10…100 байт/с.

Установлено, що швидкість надходження інформації у короткочасну пам’ять дорівнює біля 16 біт/с, але залежить від віку. Значення 16 біт/с, є максимальним для 18–21-річних. Якщо студенту під час заняття пропонують в одиницю часу інформації більш 16 біт/с, то матеріал втрачає свою чіткість при спогаді і навіть може практично зникнути з пам’яті.

І
нформація, що надійшла у короткочасну пам’ять, затримується в ній на так званий «дійсний час», максимальна тривалість якого складає понад 10 с. Характер залежності тривалості «дійсного часу» від віку людей подано на рис. 5.1.


Якщо речення промовляється більше «дійсного часу», то його розуміння утруднене. Коли у пам’ять потрапляє інформація з швидкістю максимум 16 біт/с і утримується там максимум 10 с, то максимальна потужність короткочасної пам’яті складає 160 біт. Саме тому занадто довгі запитання важко сприймаються.

Довгострокову пам’ять розділяють на коротку пам’ять із середнім часом збереження інформації протягом декількох годин і тривалу пам’ять із середнім часом збереження інформації протягом декількох місяців. Швидкість надходження в коротку пам’ять дорівнює 0,7 біт/с, а в тривалу – на порядок нижче.

Пристосуватися до малої швидкості запам’ятовування можна повторним викладом навчального матеріалу. Ведення конспекту сприяє надходженню інформації у довгострокову пам’ять.

На практичних заняттях із розв’язання проблемних ситуацій використовуються рефлекторні процеси мислення, при яких інформація зберігається довше у «дійсному часі», що підвищує можливості довгострокової пам’яті.

Забування та зберігання інформації. Феномен забування загальновідомий – кожен з нас має визнати, що засвоєний матеріал згодом втрачає чіткість при згадуванні та взагалі може зникнути із пам’яті.

Н
а процес забування впливають різноманітні чинники. Один з них – ступінь структурованості інформації, яку потрібно запам’ятати. На рис. 5.2 показані криві забування матеріалу різного вигляду.

Лінія А зображує процес забування основних принципів і закономірностей, лінія B – віршів, лінія С – прози, лінія D – неструктурованого матеріалу. Криві доводять, що змістовна інформація забувається менш інтенсивно, у той час як неструктурований матеріал здебільшого забувається практично відразу ж після завершення заняття.

Важливий чинник, що впливає на запам’ятовування матеріалу, – методи навчання. Інформація усвідомлюється краще, якщо засвоюється з розумінням, а не механічно.

Не менш вагомий чинник – мотивація студента. Чим більше навчальна інформація стосуються його особисто, тим повніше, точніше і міцніше засвоєння.

Прийоми проти забування. Оскільки інформація запам’ятовується тим краще, чим у ній більше сенсу і чим краще вона структурована, то в процесі викладання варто виявити властиві матеріалу структури.

Ізольовані факти забуваються швидко. Тому важливо подати слухачам основні феномени, поняття і факти у максимально логічних взаємозв’язках.

Визначення суті навчального матеріалу та усвідомлення закономірностей дає кращі результати у порівнянні з вивченням напам’ять. Тому навчальні ситуації доцільно спрямовувати на самостійне дослідження студентами сутності предметів і явищ завдяки, наприклад, вирішенню конкретних актуальних проблем фаху.

Криві за рис. 5.2. доводять, що для запобігання забування повторення матеріалу повинно здійснюватися відразу після його викладу, наприкінці кожного заняття, а ключові моменти – систематично надалі.

Мотивація. Для викладання важлива мотивація студентів, тому що навчання є одночасно процесом досягнення результату.

Для посилення мотивації варто:

  • оцінити рівень підготовки студентів і привести у відповідність із ним ступінь складності матеріалу (середня складність матеріалу створює найбільшу мотивацію);

  • зосередити увагу слухачів, наприклад, шляхом подання матеріалу образною мовою з використанням технічних засобів;

  • створювати у студентів «переживання успіху»;

  • систематично підтримувати інтерес до інформації.

Мотивацію також посилює прийом «віднесення до особистості». Для студента важливо те, що його цікавить, що його стосується, що відповідає його досвіду, що для нього актуальне.

Якщо студенти разом пережили якусь подію, то органічне включення цієї події до матеріалу стає ефективним входженням в тему.

Посилює мотивацію також вступ під гаслом «інакше, чим очікувалося». «Приголомшення» у вступі збуджує увагу слухачів, породжує зацікавленність.

Мотивуючим є також вступ «з проблемою». При цьому активність студентів може збуджуватися постановкою важко розв’язуваної задачі.

Вступ з «цитатою» (особливо якщо знайти точну цитату за темою) також створює позитивний вплив на мотивацію.

Вступ повинен мотивувати слухачів і одночасно інформувати, насамперед, про мету заняття.

Увага та стомлення. До стомлення призводить не тільки фізична діяльність людини, але й розумова напруженість. Стомлення з’являється внаслідок недостатнього надходження кисню, коли в клітинах мозку утворюються і накопичуються продукти обміну речовин, так звані «речовини стомлення». При розумовому стомленні знижується увага, сповільнюється мислення. Стомлюваність людини схильна коливатися протягом доби (рис. 5.3).




При фізіологічних спадах працездатності організму (з 14 до 16 і з 21 до 23 годин, а також у нічний час) стомлення розвивається швидше.

Психологічно людина не може витримати тривалих навантажень. Неможливо тривалий час працювати розумово з повною увагою. Студент не може довгостроково, без пауз сприймати навчальну інформацію. Пам’ять інтенсивно завантажується лише обмежений час.

Викладачу під час занять необхідно свідомо створювати паузи. Інтелектуальному навантаженню студентів доцільно надавати форму хвилі: напруга–розслаблення.


5.2. Технологія реалізації програм дисциплін


Професійні уміння викладача щодо вибору та реалізації технології навчання:

На підставі визначених цілей та змісту навчання за певним структурним елементом програми з урахуванням визначених особливостей дидактичної задачі за відповідними методиками викладач повинен:

  • визначати методи навчання;

  • визначати засоби навчання;

  • розробляти лист основного змісту навчання та структуру навчального матеріалу;

  • розробляти опорні конспекти;

  • розробляти схему орієнтовної основи дій.

Використовуючи розроблену дидактичну систему за відповідними методиками викладач повинен уміти:

  • формувати позитивне ставлення у студентів до навчання;

  • актуалізувати у студентів відповідні настанови щодо навчальної діяльності;

  • створювати та підтримувати необхідні умови для навчальної діяльності;

  • організовувати сприйняття, усвідомлення та закріплення навчального матеріалу студентами;

  • організовувати застосування знань студентів;

  • здійснювати контроль і оцінку результатів навчальної діяльності студентів.


Засвоєння навчальної інформації відбувається виключно у результаті власної пізнавальної діяльності студентів.

Людина може засвоювати інформацію при будь–якій організації її пізнавальної діяльності. Розходження будуть виявлятися у швидкості та якості засвоєння інформації.

«Краще одного разу виконати дію, чим декілька разів це побачити» – цей принцип сучасного діяльнісного підходу створює багато варіантів реалізації програм дисциплін.

5.2.1. Організація та керування пізнавальною діяльністю студента

Розмаїтість підходів до опису структури пізнавальної діяльності узагальнюється відомою формулою:


,


де – з’ясування умов, вибір способу діяльності – орієнтовані дії;

– виконання операцій, що забезпечують рішення, – виконавчі дії;

– перевірка результатів на відповідність еталону – контрольні дії;

– повернення на попередні етапи і у залежності від виявлених помилок, продовження діяльності, знову її контроль – коригування діяльності.

Кожен вид цих дій задається викладачем або за допомогою навчальних книг (підручники, навчальні посібники тощо). Пошук наукової педагогіки спрямований на визначення системи дій, що гарантують засвоєння заданої діяльності з визначеними показниками якості.

Кожен з етапів пізнавальних дій можна навести у вигляді точних описів, що інтегрують найбільш розвинені концепції засвоєння. На такій основі створюють безліч алгоритмів пізнавальних дій за критеріями оптимальності – якість і швидкість засвоєння інформації, які визначають одночасно ефективність навчального процесу.

Параметри якості встановлюють, наприклад, за допомогою тестів досягнень. Найбільш важливими параметрами є коефіцієнти засвоєння та навичок діяльності .

; ,

де – число правильно виконаних тестів або істотних операцій у рішенні тесту;

– загальне число істотних операцій еталону;

– витрати часу на рішення тесту студентом;

– час розв’язання того ж тесту професіоналом.

Швидкість засвоєння для пізнавальної діяльності, побудованої на основі слабо структурованого спілкування викладача і студента, мінімальна. Будь–яке упорядкування цього спілкування завжди підвищує якість засвоєння, хоча такий алгоритм може бути і далеким від оптимального.

Операції етапу орієнтування націлені на створення у студента внутрішніх попередніх узагальнених моделей навчальної діяльності, що дозволяє знайти ефективні шляхи засвоєння навчальних елементів дисципліни.

Етап виконавчої діяльності полягає у послідовності навчальних процедур, побудованих із використанням визначених психолого–педагогічних уявлень про процес засвоєння інформації.

Вихідні положення побудови системи вправ:

  • поступовий перехід від вихідних рівнів засвоєння до кінцевого;

  • переходи здійснюються з урахуванням адекватності пізнавальних дій об’єктивно необхідним рівням;

  • кожна навчальна процедура повинна здійснюватися з позитивним ефектом, допущена помилка виправляється з використанням еталона;

  • студент у будь–який момент повинен мати можливість одержати уявлення про ефективність навчальної праці.

Навчальна діяльність завжди керована безпосереднім впливом викладача або опосередковано технічними засобами або навчальними книгами.

Якщо алгоритм керування можна описати у вигляді системи розпоряджень, то його може виконувати самий студент. Таким чином, студент навчається не тільки виконавчим діям, але й контрольним. Для розвитку самостійності необхідно систематично навчати студентів самоконтролю та коригуванню. Спочатку явною подачею еталонів, а потім – навчанню методам самоперевірки.

Розрізняють керування розімкнуте, циклічне та змішане.

Розімкнуте керування здійснюється шляхом заздалегідь визначеним контролем і не передбачає діагностику всіх проміжних етанів навчання. Вважається, що за відсутністю зовнішніх вад і правильного виконання кроків алгоритму, студент завжди досягне заданої мети. Таке припущення позбавлене підстав – в процесі навчання у студента може виникнути непередбачена безліч складних ситуацій щодо засвоєння.

Циклічне керування припускає постійне спостереження за вихідними характеристиками навчання і коригування у разі відхилення від еталонів. Найбільш простий приклад використання методів циклічного керування – опитування та негайне роз’яснення помилок у засвоєнні матеріалу.

При циклічному керування розрізняють прямий і зворотній зв’язки. Прямий зв’язок – потік інформації від викладача до студента, за допомогою якого надаються рекомендації про доцільні навчальні дії. Зворотний зв’язок – потік інформації від студента до викладача (або технічного засобу) про результати виконання кроків алгоритму та якості засвоєння.

Керування процесом може бути здійснене на одному з етапів по розімкнутій схемі, а на іншому – по циклічній. Таке управління називають змішаним.

Важлива характеристика системи керування – вид інформаційного процесу, застосований для передачі сигналу. У цьому розумінні розрізняють розсіяний і спрямований інформаційні процеси.

У розсіяному процесі інформація від джерела надається студентам без урахування спроможності її сприймати (інформація без точної адреси). Розсіяні інформаційні процеси покладено в основу більшості підручників і навчальних посібників.

У спрямованому процесі інформація призначається певному адресату з урахуванням його можливостей.

Майбутнім фахівцям – випускникам ВНЗ в процесі опанування програми підготовки надається можливість проявити власну діяльність на виконавчому етапі при:

  • виконанні контрольних робіт;

  • складанні екзаменів та заліків;

  • практичних заняттях;

  • курсовому проектуванні;

  • дипломуванні.

Традиційна організація навчального процесу виключає інші можливості студентів учитися самим.

Сьогодні типовий для ВНЗ алгоритм керування пізнавальною діяльністю студентів такий.


Переважно використовується система керування, склад навчальних процедур якої має слабкий зв’язок з індивідуальними особливостями адресата (розімкнуте управління) і не передбачає самоконтроль навчальної діяльності, створюючи тим самим пізнавальні труднощі, особливо на початковому етапі освоєння дисципліни. У разі добре поставленого прямого зв’язку, зворотний відстрочено на тижні або місяці, що також характерно для розімкнутого керування.

Традиційні види занять мають наступні дидактичні можливості.

Лекція. Читання лекцій сьогодні відрізняється від класичного варіанта. Лектор, що читає текст, навряд може завоювати прихильне ставлення своїх слухачів. Сучасне поняття «лекція» за формою близька до виступу – це системний виклад структурованого матеріалу.

Але навчальна спроможність лекцій залишається низькою через труднощі налагодження зворотного зв’язку. Проте впровадження аудиторної самостійної роботи студентів під керівництвом викладача вимагає спеціального методичного забезпечення, а також іншої організаційної форми проведення цих занять.

Вхідне тестування перед викладом спеціальних дисциплін систематично виявляє низьку якість засвоєння, що пояснюється, насамперед, епізодичним характером виконавчого етапу пізнавальних дій студентів. Тому виникає необхідність дублювання дисциплін, що забезпечують базову підготовку. Вимушене дублювання (часто – на більш низькому науковому рівні) призводить до істотних витрат навчального часу. Багаторічне безрезультатне вивчення того ж самого навчального елемента на низьких рівнях – характерна риса традиційної технології підготовки.

Таким чином, лекція сьогодні – розсіяний інформаційний процес із розімкнутим управлінням. Гранична навчальна можливість – ознайомчий або понятійно–аналітичний рівень з низькими параметрами якості засвоєння (через відсутність виконавчого етапу) та відстрочений зворотній зв’язок.

Вирішальне значення самостійної виконавчої діяльності особливо визначається при дипломному проектуванні, коли за короткий період спостерігається різкий якісний стрибок фахової підготовки випускника.


Для заочної форми дидактичний процес організується при опосередкованій участі викладача в управлінні пізнавальною діяльністю студентів. Для цього повинні бути створені спеціальні навчальні посібники на основі ідей і методів програмованого навчання.

Ідеальна модель дистанційного навчання – інтегроване середовище із визначенням ролі різних компонент – методичних, організаційних, педагогічних і технологічних.

Лабораторні роботи відіграють важливу роль у підготовці технічних фахівців саме через можливість самостійної виконавчої діяльності.

Навчальні цілі проведення лабораторних робіт:

  • опанування методами виміру фізичних величин, дослідження реальних режимів роботи устаткування, обробки результатів дослідів;

  • формування відчуття спеціалізованої техніки та оволодіння специфікою практичної роботи;

  • набуття навичок з безпеки проведення досліджень;

  • «поглиблення» матеріалу лекцій завдяки його практичному застосуванню.

Отримані на понятійно–аналітичному рівні уміння та навички стають суттєвим компонентом кваліфікації за спеціальністю.

Лабораторні роботи в більшості відносяться до класу «жорстких», які виконуються згідно із заздалегідь підготовленим планом. Такі дещо запрограмовані заняття мають за мету придбання та закріплення базових знань, умінь та навичок. Заняття передбачають активність студентів, але навчальні цілі обмежені відсутністю ініціативи і творчості студентів.

Мотивацію лабораторних робіт підвищують можливістю займатися проблемами, складеними самими студентами або обраними із запропонованого викладачем комплексу актуальних проблем.

Під час виконанні таких «вільних» лабораторних робіт розширюється поле навчальних цілей. Поряд із поглибленням теоретичних знань та виробленням умінь, студенти здійснюють постановку наукових досліджень, обирають методи і техніку експериментів, самостійно аналізують результати дослідів і формулюють висновки. Практична реалізація «вільних» лабораторних робіт може проходити двома шляхами: «на вибір» і «на вільну тему».

Для лабораторних робіт «на вибір» задається тільки основна структура лабораторної роботи. Частину роботи студенти організують самостійно. Це може відбуватися, наприклад, шляхом надання альтернатив з алгоритму проведення досліджень. Припускаються і підтримуються власні ідеї студентів, на підставі яких зміст експерименту може коректуватися та доповнюватися.

Лабораторні заняття на вільну тему ще більше підвищують мотивацію, активність та ініціативу студентів завдяки роботі над «дійсною» проблемою. Організація таких лабораторних робіт полягає у визначенні переліку актуальної тематики, яка доповнює чи розвиває попередній лабораторний досвід студентів. Вільні лабораторні роботи прищеплюють самостійність, активну позицію, відповідальність.

Практичні заняття. Активізує виконавчий етап пізнавальної діяльності студентів без зміни організаційних форм практичних занять така методика:

  • виклад основних положень здійснюється в прикладах і задачах;

  • викладач надає постановку, еталон та оцінку рішення декількох задач;

  • приводиться аналогічна проблемна ситуація, але студентам пропонується самостійно знайти рішення та дати йому оцінку.

Існують також інші форми проведення практичних занять і семінарів: навчальні бесіди, бесіди «за круглим столом», дискусії.

Навчальна бесіда. Бесіда може бути ефективною за умовою володіння викладачем матеріалом, який за обсягом перевершує поставлену навчальну ціль. Викладач під час бесіди має максимально концентруватися, проявляти волю та спроможність проводити єдину «червону нитку», володіти технікою постановки запитань і відповідей.

Техніка запитань і відповідей видіграє вирішальну роль для всіх комунікативних форм. Запитання класифікують таким чином:

  • «вузькі» запитання. Вимагають односкладові відповіді, наприклад, «так» або «ні»;

  • «відкриті» запитання. Потребують включення дійсно розумових процесів, на них не можна відповісти одним словом;




  • «подвійні» запитання. Недолік – адресати можуть не знати відразу обох відповідей, що стане причиною відмови від виступу;

  • запитання на «засипку». Недолік – можливий «провал» викликає недовіру до викладача;

  • «на визначення». Їх варто залишити на кінець бесіди, коли визначення будуть цілком пророблені;

  • запитання «за ходом відповіді». Дозволяють отримати правильну і повну відповідь, якщо початкова відповідь була такою;

  • запитання «до всієї групи». Не варто поспішати спонукати будь кого до відповіді – у інших переривається розумовий процес.

Коли викладач сам відповідає на запитання, необхідно звертати увагу на таке:

  • відповідь повинна бути короткою та чіткою, містити саме істотне, а не окремі деталі;

  • при утрудненнях доцільно визнати це відкрито і пообіцяти, наприклад, відповісти наступного разу та обов’язково це зробити. Якщо викладач не готовий відповідати на запитання, доцільно використовувати такі прийоми:

  • зробити «розумову паузу» або повторити запитання повільно, своїми словами, щоб виграти час;

  • задати уточнююче запитання;

  • переадресувати запитання іншим учасникам бесіди.

На результати навчальної бесіди позитивно впливає доброзичливість атмосфери.

Семінар за «круглим столом». Такий семінар найкраще проводити дійсно за круглим столом, що символізує рівність усіх учасників, які мають однакові права на вираз своєї думки. Заняття отримає риси саме «круглого столу», якщо викладач іноді буде відходити з переднього плану, щоб при вирішенні проблеми виступати як рівний учасник разом із студентами.

Програмоване навчання. Термін означає особливість навчання, яке проводиться відповідно до складеного плану або за програмою, що забезпечує досягнення визначеного результату.


При керуванні діями студентів навчальний матеріал подається не у формі послідовного потоку, а у вигляді дрібних порцій інформації.

Декілька кроків навчальної програми охоплюють змістовий модуль дисципліни, після чого подається узагальнюючий крок для створення цілісного уявлення. Змістові модулі утворюють змістові блоки, а блоки – дисципліну.

Кожен крок містить визначену порцію навчальної інформації (інформаційний етап І), завдання з її використання (контрольний етап К), рекомендації щодо правильного виконання завдань (етап зворотного зв'язку ЗЗ).

При правильній відповіді П здійснюється перехід до наступного кроку, на інформаційному етапі якого аргументується відповідь та характеризуються помилки інших варіантів.

У лінійних програмах (рис. 5.4) при неправильній відповіді Н пропонуються рекомендації Р зворотного зв'язку ЗЗ, повернення до попередньої інформації І та повторний контроль К засвоєння.

Відповідь на завдання у розгалужених програмах (рис. 5.5) вибирають із декількох запропонованих варіантів відповідей. При виборі неправильної відповіді Н дається можливість подивитися зміст відповідного зворотного зв'язку (сигнал – якість відповіді). Матеріал зворотного зв'язку ЗЗ містить додаткову навчальну інформацію ДІ і рекомендації щодо її застосування при виконанні завдання.


М
ожливість систематичного самоконтролю засвоєння навчального матеріалу стимулює навчання і прискорює процес свідомого придбання умінь.

Практика доводить, що просте включення програмованого навчання в процес викладання часто викликає труднощі. Комплексний навчальний результат може бути досягнутий лише завдяки комбінації методів і засобів навчання шляхом продуманої системи, спрямованої на досягнення визначених цілей.

Програмоване навчання доцільне як:

  • випереджаюча програма, що забезпечує опанування наступного матеріалу з викладачем. Використовується безпосередньо перед початком навчальних занять або на початку вивчення дисципліни, щоб усі студенти знаходилися на однім рівні розуміння для забезпечення єдиного рівня вихідних знань;

  • базисна програма, що забезпечує знання ключових понять дисципліни. Використовуватися на занятті, наприклад, після перегляду фільму, щоб виділити з інформації, що міститься у фільмі, головні відомості та краще засвоїти базовий матеріал;

  • направляюча програма, що орієнтує студента на мету серед величезного обсягу матеріалу. Програма орієнтує студентів при роботі над різноманітним навчальним матеріалом, наприклад, над підручником.


Містить додаткові роз’яснення, вправи, рекомендації, контрольні запитання до окремих розділів підручника;

  • програма для повторення, що виконує узагальнюючи функції. Використовується після опрацювання визначених частин матеріалу. Це може відбуватися після заняття з метою узагальнення та закріплення важливих результатів і цифрових даних, після виступу, екскурсії на підприємство тощо, коли потрібно переконатися в тому, що подана інформація зрозуміла.


5.2.2. Планування навчальних занять


Навчальні цілі. У процесі викладання відбувається планомірне формування знань, основа якого – чітко визначена мета.

Якщо цілі відсутні, то відсутні й критерії відбору навчального матеріалу, необхідних засобів і методів навчання. Однозначно поставлені цілі дозволяють більш старанно планувати заняття і взагалі по діловому оцінювати досягнуте в процесі навчання. Точні цілі в руках викладача і студента полегшують самоконтроль обох сторін. Студент може сам оцінити свої результати, прогрес у навчанні – тим самим його мотивація стає позитивною, він може самонавчатися. Викладач також може об’єктивно оцінювати результат своєї діяльності.

Навчальні цілі це заздалегідь передбачені результати навчальної діяльності студента з певним рівнем засвоєння, адекватні параметрам умінь сформульованих в освітньо–кваліфікаційних характеристиках фахівців.

Мету треба формулювати так, щоб студенти чітко уявляли своє становище після навчання і могли довести, що досягли наміченого.

Фактично навчальна мета – це необхідне і достатнє навчальне уміння, що формується аналогічно фаховому умінню: у визначених умовах за допомогою відповідних засобів праці студент має отримати конкретний продукт, використовуючи певні процедури та предмети праці.


Ієрархія навчальних цілей починається з простого результату «знати» і виростає до складної форми дії «прогнозувати». Рівень навчального уміння визначає процедура – табл. 5.1.

Таблиця 5.1

Рівень та характерні процедури навчальних цілей


РІВЕНЬ ЗАСВОЄННЯ

ПРОЦЕДУРА, ЯКУ ПОВИНЕН ОПАНУВАТИ СТУДЕНТ

ОО – ознайомчо-орієнтовний

Пам'ятати вивчений раніше матеріал і відтворювати його.

Характерні процедури: знати, описувати, позначати, називати, зображувати

Засвоювати суть навчального матеріалу.

Характерні процедури: розуміти зміст, розрізняти, порівнювати, ідентифікувати, вибирати, доводити

ПА – понятійно-аналітичний

Застосовувати вивчений матеріал у типових ситуаціях.

Характерні процедури: свідомо використовувати, змінювати, вирішувати, знаходити, пояснювати, розраховувати

Розподіляти матеріал на компоненти для кращого з'ясування та уточнення його структури.

Характерні процедури: аналізувати, диференціювати, охоплювати, відокремлювати, протиставляти

ПС – продуктивно-синтетичний

З'єднувати окремі елементи в систему.

Характерні процедури: синтезувати, складати, розробляти, розвивати, по-новому формулювати, планувати

Визначати значущість матеріалу з погляду відомої мети.

Характерні процедури: генерувати, оцінювати, визначати, інтерпретувати, критикувати, прогнозувати

Навчальний матеріал необхідно відбирати відповідно до поставлених цілей. При цьому варто уникати як дефіциту, так і надлишку інформації. У той же час доцільно акцентувати увагу студентів на ключових поняттях і науково–проблемних аспектах навчального матеріалу.

Чим краще цей матеріал відбирається, у тому числі з погляду психології навчання, тим вище можливість досягнення мети, яка визначає зміст навчального матеріалу та виявляє істотний вплив на процес його відбору.


Надзвичайно важливу для практики викладання проблему ставить «вибух» інформації. Знання людства постійно збільшуються, обсяг накопичених знань про людину та її оточення швидко зростає. Виникає чітко виражена проблема викладання «навчальний матеріал – час».

При викладанні окремих дисциплін важливо знайти основні факти, феномени, принципи та закони, що визначають суть навчального матеріалу. Намагатися засвоїти всі специфічні відомості без чітко вираженої позиції у структурі даної галузі знань недоцільно.

Розуміння змісту основних фактів, феноменів, принципів і законів робить дисципліну більш зрозумілою та легше засвоюваною.

Перевага структурування матеріалу полягає в підтримці так званого трансферту – переносу загальних принципів і положень на конкретні факти та явища.

Навчання повинно дати студентам не тільки нові знання, а й полегшити засвоєння наступного матеріалу. Для цього студентам необхідно якнайглибше зрозуміти загальні закони і методи для спроможності побачити конкретні факти та явища як специфічні випадки загальних закономірностей.

Розкрити специфічні випадки загальних подій – значить не тільки вивчити окремі випадки, але й перенести засвоєну модель мислення на вивчення аналогічних подій.

Структурування навчального матеріалу підтримує мотивацію студентів до навчання взагалі, розвиває спроможності розуміти нові проблеми та знаходити шляхи вирішення.

Наприклад, спільність та відмінність між різними типами тягових передач самохідних машин можна виявити шляхом порівняння їхніх тягових характеристик із тяговою характеристикою ідеальної передачі – рис. 5.6.

За даними цих графіків доцільно побудувати навчальне заняття та поряд із самими схемами тягових передач продемонструвати їх властивості та принципи функціювання, що збігаються чи не збігаються. Студенти знайомляться з моделлю мислення, яку вони зможуть використовувати при розв’язуванні нових задач.


Б
ільшість людей відчуває потребу в ситуаційному орієнтуванні, в інформації про взаємозв’язки подій. Тому на початку викладу будь–якого змістового блоку доцільно характеризувати його логічну структуру, подавати короткий опис, а наприкінці обов’язково – узагальнений огляд.

Створенню внутрішніх попередніх моделей і свідомому оволодінню навчальним матеріалом сприяє користування методом проблемних ситуацій, що відображають гуманітарний зміст вивчення даного матеріалу та його роль в системі майбутньої діяльності студентів.

Доцільний також аналіз необхідної вихідної наукової мови, якою повинен володіти студент для вивчення матеріалу.

Щоб правильно вибрати найбільш раціональні методи передачі інформації та її засвоєння, необхідно систематизувати та структурувати матеріал, провести його дослідження. Послідовний системний виклад структурованого матеріалу дозволяє природним образом об’єднати його окремі частини і подати відомості із загальних позицій, що важливо з погляду якості та швидкості засвоєння.

Обсяг матеріалу має бути достатнім і одночасно вільним від зайвої інформації. Йдеться не про звичайне обмеження обсягу матеріалу, а про зміну структури і концентрацію уваги на основних положеннях, вилучення застарілих даних та дублювання, введення нового. З цією метою є сенс використовувати наукові досягнення, що об’єднують окрему область знань загальними проблемами, і подати їх у сучасному світлі, в більш широких взаємозв’язках.

Формування структури матеріалу.

Основна структура. В основі викладу навчальної інформації повинна бути покладена чітко виражена головна ідея, яку викладач хоче повідомити слухачам. Крім того, виступ повинен мати цілком визначену структурну послідовність подання матеріалу. Спрощено ця послідовність містить такі структурні розділи:

  • Вступ

  • Вступ до головної частини

  • Головна частина

  • Положення 1…n

  • Перехід до висновку

  • Висновок.

«Вступ» може являти собою план виступу, стислий виклад змісту основних розділів із мотивованими переходами між ними. У «головній частині» подається основна інформація виступу. Отже, нова інформація викладається в головній частині, яка може бути структурована у вигляді окремих думок, положень.

Предметна структура подання матеріалу. Структура, орієнтована на предмет (рис. 5.7) вміщує систему послідовно пов'язаних елементів.

М1
М2
М3
N1
N1
N1
М1
М2
М3
N1
N2
N3



М4
N1
М4
N4

Рис. 5.7. Предметна структура матеріалу

Рис. 5.8. Аспектна структура

матеріалу




Наприклад, методи виміру подаються у вигляді окремих кроків M1, М2, М3, М4 та N1, N2, N3, N4, що описують схеми, вимірювальні прилади тощо одного методу, а потім другого.


Аспектна структура. У структурі, орієнтованій на аспекти (рис. 5.8), порівнюються відповідні аспекти досліджуваних предметів. Так, спочатку описується схема виміру за першим методом (M1) і порівнюється із схемою виміру (N1) за другим методом, установлюючи «горизонтальний зв'язок M1–N1». Тоді переходять до іншого аспекту – подаються, скажімо, вимірювальні прилади першого методу (М2), а потім те ж при другому методі (N2). Виникає ще один «горизонтальний зв'язок M2–N2», потім третій і т.д.

Структурування з орієнтацією на аспекти здійснюється не тільки описом предметів, але й порівнянням, що сприяє ефективнішому засвоєнню матеріалу.

У якості одного із способів залучення студентів до активної участі у занятті можна рекомендувати проблемне навчання, яке передає (крім подання деякої базової інформації) створення проблемних ситуацій.

Студентам з першого разу не вдається, звичайно, засвоїти новий навчальний матеріал у повному обсязі. Спочатку вони сприймають і запам’ятовують матеріал поверхово. З метою закріплення матеріалу його треба в узагальненому вигляді повторити – причому найкраще це зробити відразу наприкінці того ж заняття. При такому повторенні треба, з одного боку, ще раз довести до студентів суть основного змісту матеріалу, а з іншого боку – показати місце й взаємозв’язок окремих елементів інформації.

Узагальнене повторення проводиться в тому ж логічному порядку, у якому відбувався виклад матеріалу, тобто відповідно до послідовності М1-М2-М3-М4 на рис. 5.7 і 5.8. При цьому пам’ять студентів фіксує вертикальний ланцюжок структурних елементів, які описують навчальний матеріал.

Дескриптивна структура. Ця структура часто використовується для ділового подання матеріалу. За видом мислення вона типова для технічних фахівців, для «дескриптивних», тобто описових, засобів представлення. Дескриптивна структура відбиває існуючий і бажаний стан, знайомить з ходом вирішення та його результатом (рис. 5.9).


Алгоритм

рішення


Стан

питання


Проблемна

ситуація


Рішення



Рис. 5.9. Дескриптивна структура

Діалектична структура. Базується на відомій діалектичній тріаді: теза антитеза синтез (рис. 5.10).







Рис.5.10. Діалектична структура




«Теза» – твердження того, що заперечено в «антитезі». Після цього «синтезом» досягається єдність протилежностей, за якої протиріччя усувається.

В основі діалектичної структури лежать як мінімум дві протилежні точки зору, що надає матеріалу відповідного емоційного забарвлення. Зважування «за» і «проти» підвищує силу аргументації та переконання. Поданий матеріал набуває властивостей об'єктивності.

Формування понять. Поняття – найважливіша частина знань. Для вирішення деякої комплексної проблеми, коли потрібний достатній рівень спеціалізованих знань, варто вивчити основні закономірності та засвоїти поняття стосовно даної проблеми, детально проаналізувавши та визначивши шляхи її розв’язання.

Поняття описують із позицій категоризації, зміст якої у вилученні несуттєвих, неспецифічних ознак окремих явищ та виділенні істотних властивостей, які називають критичними атрибутами.


У процес формування понять доцільно включити такі етапи:

  • ідентифікацію предметів і явищ за визначеними ознаками, пов’язуючи це із досвідом студентів;

  • аналіз, тобто виділення істотних властивостей (атрибутів) з усього набору характеристик;

  • синтез, тобто об’єднання істотних ознак і визначення взаємозв’язків;

  • конкретизацію, тобто розкриття цілісності й спільності поняття шляхом виявлення взаємозалежних властивостей та співвідношень на конкретних фактах і подіях. Цей етап ефективний для перевірки знань студентів.


5.3. Техніка викладання

5.3.1. Мовна комунікація

Мистецтво усного мовлення полягає в тому, щоб слухачам можна було легко сприймати сказане. Для цього необхідно враховувати такі чинники.

Темп промови, що відповідає темпераменту викладача, не є причиною того, щоб принципово змінювати його звички. Проте необхідно пам’ятати, що на заняттях варто намагатися говорити скоріше повільно, чим швидко – занадто швидкий темп промови виробляє враження квапливості та утрудняє її розуміння.

Постійний темп робить промову монотонною. Повільно необхідно говорити про найбільше важливі речі. За необхідністю щось підкреслити також варто говорити повільно.

Сила звуку та висота тону повинні відповідати умовам приміщення. Тихе звучання спонукає слухачів до підвищеної концентрації уваги, але занадто тиха промова утрудняє розуміння. Тому доцільно говорити скоріше голосно, чим занадто тихо. Вимовлене слово не є лише сумою букв – воно звучить.

Паузи. Під час проголошення промови доводиться водночас думати про те, що треба сказати в наступний момент. Полегшують це завдання паузи. Слухачам також потрібні паузи. Під час пауз вони мають можливість переробити інформацію.

Виступ доцільно починати з паузи. Вона створює ситуацію напруженого чекання. Але й під час промови за допомогою пауз можна домогтися особливого впливу на слухачів. До та після повідомлення важливої інформації необхідні паузи. Паузи розставляють акценти.

Подих, особливо видих, забезпечують можливість говорити – вимовлене слово є звучним видихом. Тому добре відпрацьований подих дуже важливий для викладача. Необхідно дихати ритмічно, глибоко й спокійно. Перед тим як сказати перше слово, необхідно декілька разів спокійно вдихнути. Доцільно будувати короткі речення, щоб у середині речення робити вдих не було потрібно.

Наголос. За допомогою різноманітного наголосу на окремі слова можна сильно змінити зміст речення.

Наприклад, речення «Ви вважаєте, що цього достатньо?» може мати чотири різноманітні сенси у залежності від того, на яке слово ставлять наголос:

  • ВИ вважаєте, що цього достатньо?

  • Ви ВВАЖАЄТЕ, що цього достатньо?

  • Ви вважаєте, що ЦЬОГО достатньо?

  • Ви вважаєте, що цього ДОСТАТНЬО?

Діалект. Деякі звички, обумовлені походженням, рідною мовою тощо, властиві будь–якому викладачеві. У більшості випадків діалект не створює негативного враження. Навпаки викладач, який має діалектно пофарбовану промову, може бути набагато більш людяним і буде сприйматися краще, чим той, хто намагається говорити літературною мовою.

Стиль промови. Типовий стильовий засіб виступаючого – це риторичне повторення. Багато лекторів використовують цей засіб, щоб слухачі краще запам’ятали навчальний матеріал. Можливість того, що відповідна інформація потрапить у довгострокову пам’ять, підвищується завдяки її повторенню.

Іншим стильовим засобом є риторичне запитання. Це запитання потребує очевидної відповіді, на яку має відповідати не лектор, а кожний студент сам собі. За допомогою таких запитань можна домогтися активізації роботи слухачів.

Використання заперечень може бути аргументом і переконувати слухачів. Воно є методом «так, але ...». При цьому спочатку щось стверджують, а потім знову обмежують, наприклад, такий вислів: «Ви, може бути, праві, але ми також повинні врахувати ще ...». Це засіб еластичного ведення дискусії.

Названі, а також інші стильові методи повинні використовуватися в міру. Викладач найбільш впливає на слухачів, насамперед, своїм професіоналізмом і логікою.

Для початку та кінця виступу рекомендуються спеціальні прийоми.

Перші речення промови повинні впливати на слухачів як «реклама». Лекцію доцільно починати з:

  • актуальної події або ситуації, з якою зіткнувся багато хто із слухачів;

  • несподіваних (але стосовних до теми виступу) речей;

  • виразного прислів’я або цитати.

У висновку виступу доцільно:

  • узагальнити центральну ідею;

  • показати її взаємозв’язок з більш широкою проблематикою;

  • уявити тенденцію розвитку обговорюваної теми та погляд на її розвиток;

  • показати зв’язок між початком і кінцем виступу.


5.3.2. Немовна комунікація

Оскільки людина сприймає виступ декількома органами почуттів одночасно, саме собою зрозуміло, що лектор повинен стежити не тільки за тим, який акустичний вплив він надає, але й за тим, чи відповідають цьому впливу візуальні прийоми.

Міміка – виразний рух м’язів особи. Вираз особи показує відношення до партнерів з комунікації. Міміка, з одного боку, ілюструє або модифікує словесні вирази, а з іншого – являє собою зворотний зв’язок, що виявляється у вигляді реакції студентів на висловлення та поводження викладача.


На заняттях вираз облич студентів сигналізує про ступінь уваги та готовності до дій. Викладач частково одержує інформацію про те, чи зрозуміли вони навчальний матеріал або суть завдання. Навпаки, вираз обличчя викладача сигналізує студентам про те, як він оцінює їхній результат, схвалює він їхню поведінку або ні.

Погляд. Контакт очима – грає важливу роль у процесі комунікації, тому що також служить зворотним зв’язком між партнерами. Погляд виступаючого може сигналізувати про кінець його промови, про те, що він готовий дати слово партнеру. Якщо ж викладач не готовий цього зробити, він уникає контакту очима.

Обмін поглядами виконує важливу функцію під час заняття. Він регулює комунікацію. Викладач, подивившись на студентів, може закликати їх заспокоїтися або перерватися. Але і студенти можуть поглядом попросити викладача перервати свій монолог і відповісти на неясні питання. Деякі студенти можуть завдяки обміну поглядами бути активовані та з більшою мотивацією включені до навчального процесу. У великих аудиторіях цілеспрямовано використаний контакт очима дає можливість хоча б частково індивідуалізувати викладання.

Жести. Рух руками слугує, насамперед, для ілюстрації й супроводження мовних висловлювань, він показує емоційний стан викладача, наприклад, його знервованість або страх. Рух головою також виконує цілий ряд комунікативних функцій.

Жестикуляція – засіб оптичного підкріплення промови. Проте стереотипні жести мало що додають для її сприйняття, так само, як і жести, що не відповідають меті – такі жести не підсилять, а зіпсують враження від того, що промовляється.

Жести повинні бути доповненням до сказаного. Складні технічні процеси навряд чи можуть пояснюватися тільки рухом рук. Для цього існують технічні засоби навчання.

Певну інформацію при комунікації несе також дистанція між учасниками розмови. На комунікацію може впливати те, як розташовані у відношенні один до одного столи студентів, а також місцезнаходження викладача стосовно студентів.


Зовнішній вигляд. Зовнішній вигляд визначає те враження, що з першого погляду може стати вирішальним для того, чи відбудеться комунікація взагалі. Не все можна змінити у зовнішності людини. Проте в цілому людина може змінити свій вигляд завдяки, наприклад, одягу. Через зовнішній вигляд виявляється соціальний статус людей, властивості характеру, емоційний стан.

Самоаналіз виступу. Силу голосу, висоту тону, швидкість промови, уточнити стиль її та артикуляцію доцільно перевірити за допомогою магнітофонного запису власної промови.

Немовну поведінку контролюють за допомогою дзеркала. Набагато більші можливості для власної оцінки поведінки в цілому (включаючи мовний і немовний аспекти) надає використання відеоапаратури.


5.3.3. Підготовка та проведення лекції

Після розробки конспекту лекції необхідно підготувати для безпосередньої допомоги на лекції так званий опорний аркуш з «червоною ниткою» виступу.

На опорному аркуші слід позначити важливі пункти змісту в запланованому порядку. Для впевненості на початку лекції доцільно записати початкове речення без скорочень. Те ж саме можна зробити з кінцевими фразами, щоб у заключній частині доповіді не забути запланований ефектний кінець і не зіпсувати стиль. На опорному аркуші позначають також ті місця, де будуть використані технічні засоби, посилання на заплановані цитати тощо.

При виготовленні опорних аркушів для виступу рекомендується:

  • використовувати нумеровані картки;

  • писати на картках бажано з одного боку – чітко, зрозуміло, досить великими, але не прописними буквами;

  • окремі частини виступу доцільно відокремити одну від одної, виділити кольором або підкресленням принципові положення, опорні слова, ключові речення.

  • обов’язково необхідно розмітити час. Наприклад, позначка справа вгорі 5/20 – означає, що дана картка розрахована на 5 хвилин, а коли закінчиться виклад матеріалу цієї картки, усього пройде вже 20 хвилин;

  • число карток залежить від тривалості виступу, але їх не повинно бути занадто багато. Для виступу тривалістю, наприклад, 45 хвилин їх повинно бути не більше десяти.

Деякі лектори вважають, що найкраще конспект вивчити напам’ять. Проте така техніка створює враження неживої декламації.

При читанні з коливним поглядом лектор має перед собою текст, але завдяки тому, що він часто дивиться у зал, не створюється враження, що він читає. Ця техніка надає лекторові високий ступінь упевненості.

Проте, якщо лектор є майстром своєї справи, то йому достатньо загального плану виступу з необхідними деталями на окремому аркуші.

Використання тільки плану або опорного аркушу практично означає вільну промову.


5.3.4. Стиль керівництва студентами

Можна виділити такі стилі керівництва студентами:

  • авторитарний стиль – його відрізняє домінантне положення викладача, який керує активністю слухачів. Студенти можуть мало розуміти навіщо і чому їх учать;

  • соціальноінтегрований демократичний стиль – у цьому випадку поведінка викладача менш директивна, більше уваги звертається на позитивні емоції та розуміння студентами матеріалу;

  • стиль ліберальний, або повільний «Laissez faire» (усе йде саме собою) – цей стиль базується на невтручанні або дуже малому втручанні викладача у процеси, що відбуваються в групі, він поводиться як «спостерігач», хоча при цьому і не відсутній.

Вплив названих стилів на студентів можна характеризувати так:

  • при авторитарному викладанні можна виконати великі обсяги роботи, проте радість від роботи у студентів відсутня. Авторитарно керовані студенти виявляють мало самостійності та індивідуальності;

  • групи студентів з ліберальним викладачем працюють менше і гірше усього;




  • найкращих результатів досягають при соціально–інтегрованому демократичному викладанні, коли виникає дружня атмосфера. У групі спостерігається найвища мотивація, студенти працюють самостійно (навіть за відсутності викладача).


5.4. Технічні засоби навчання

Технічні засоби навчання (ТЗН) – прилади, устаткування та системи, що допомагають організувати процес викладання. Використання ТЗН дозволяє істотно підвищити швидкість засвоєння навчальної інформації і скоротити час на її викладання.

Реальні об’єкти. Для людського спілкування важлива безпосередня «пряма» зустріч із реальністю. Під час занять по можливості доцільно здійснювати спілкування студентів з реальними об’єктами в тій мірі, наскільки це необхідно з погляду засвоєння навчального матеріалу.

Моделі. Використання моделей доцільно у тих випадках, коли реальні об’єкти громіздкі, мініатюрні, складні, їхні функції не можна зрозуміти шляхом простого спостереження. За допомогою моделей можна сховати дидактично надлишкові моменти реальної ситуації.

Устаткування та прилади для проведення дослідів. Розрізняють устаткування для демонстрації дослідів і для виконання самостійних лабораторних робіт. Демонстрацію дослідів бажано підтримувати аудіовізуальними засобами. Високу педагогічну значимість має участь студентів у створенні устаткування та приладів для проведення досліджень.

Навчальні посібники на друкарській основі. До них відносяться спеціальні типи підручників для програмованого навчання, робочі книги, робочі папки тощо. Робочі книги є доповненням до підручника і містять, наприклад, опис навчальних цілей, систему діагностики засвоєння матеріалу. Робочі папки містять незакінчені графіки, діаграми тощо. Задача студентів доповнити рисунки відсутніми елементами.

Дошки є найстарішим, самим простим і зручним ТЗН, які виконують функцію короткострокового накопичувача і хоронителя візуальної інформації. Недолік дошки – викладач повинен відвертатися від студентів при записі інформації та поясненні матеріалу.

Перед тим як писати на дошці, її потрібно чисто витерти. Починати писати на дошці варто у лівому верхньому куті та поступово знижуватися по рядках униз. Корисно розділити площу дошки на частини пропорційно формату студентського зошита. У будь–якому випадку необхідно заощадити частину дошки для запису плану заняття, основних положень, термінів, визначення понять тощо. Використання кольорових крейд робить пояснення більш наочним і зрозумілим.

Сучасні електронні дошки дозволяють перетворювати написане в електронну форму з можливістю зберігання інформації, з’єднання її з іншими масивами даних, комп’ютерного опрацювання, передачі по мережах і, нарешті, одержання копій на папері.

Навчальні плакати. Традиційні наочні засоби – навчальні плакати, виконують на листах папера формату А1 (так звані демонстраційні плакати) у вигляді схем, таблиць, діаграм, графіків, креслень тощо.

Недоліки застосування навчальних плакатів відомі:

  • обмежена відстань сприйняття через малі розміри;

  • труднощі з виготовленням та збереженням;

  • складності, що пов’язані з доставкою в аудиторію, розміщенням і заміною під час занять;

  • малий термін служби.

Е




  1   2



Схожі:

5. технології навчання iconІнтерактивні технології навчання інтерактивні технології шлях
Для ефективного застосування інтерактивного навчання педагог повинен старанно планувати свою роботу
5. технології навчання iconТема. Інтерактивні технології на уроках трудового навчання
Мета. Формування вмінь застосовувати інтерактивні технології на уроці трудового навчання
5. технології навчання iconНовітні технології на уроках предмету «Захист Вітчизни»
Для розкриття теми обрано проблемно-пошуковий метод навчання, застосовано ікт-технології. Запровадження комп’ютерних технологій,...
5. технології навчання iconЛабораторна робота №1 Тема роботи: Дистанційне навчання. Мережні технології. Мета роботи: ознайомитися з поняттями дистанційного навчання
Дистанційне навчання (ДН) являє собою прогресивний вид навчання, що дозволяє з'єднати разом у процесі навчання територіально віддаленого...
5. технології навчання iconЛабораторна робота №3 Тема роботи: Дистанційне навчання. Мережні технології. Мета роботи: ознайомитися з поняттями дистанційного навчання
Дистанційне навчання (ДН) являє собою прогресивний вид навчання, що дозволяє з'єднати разом у процесі навчання територіально віддаленого...
5. технології навчання icon1. Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання
Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання це процес підготовки і передачі інформації, кого навчають, засобом здійснення...
5. технології навчання icon1. Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання
Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання це процес підготовки і передачі інформації, кого навчають, засобом здійснення...
5. технології навчання iconІнформаційно-комунікаційні технології Суть
Евм, аудіо, кіно, відео. З появою комп'ютерів з'являється новий термін — «нові інформаційні технології навчання». Термін «інформаційно-комунікаційні»...
5. технології навчання iconІнформаційно-комунікаційні технології Суть
Евм, аудіо, кіно, відео. З появою комп'ютерів з'являється новий термін — «нові інформаційні технології навчання». Термін «інформаційно-комунікаційні»...
5. технології навчання iconІнформаційно-комунікаційні технології Суть
Евм, аудіо, кіно, відео. З появою комп'ютерів з'являється новий термін — «нові інформаційні технології навчання». Термін «інформаційно-комунікаційні»...
5. технології навчання iconКомп'ютерні технології навчання в школі
Під комп'ютерними технологіями навчання розуміють сукупність методів, форм і засобів навчання, які базуються на використанні сучасних...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©te.zavantag.com 2000-2017
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи