Актуальные вопросы развития образования в странах оэср icon

Актуальные вопросы развития образования в странах оэср




НазваАктуальные вопросы развития образования в странах оэср
Сторінка15/15
А.В. Борисенкова
Дата конвертації17.09.2013
Розмір2.63 Mb.
ТипДокументи
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

В сентябре 2003 г. в Берлине Россия присоединилась к Болонскому

процессу, одним из результатов которого должен стать перевод систем об-

разования европейских стран на двухуровневую структуру.

Там же, на Берлинской встрече министров образования стран — участ-

ниц Болонского процесса была отмечена необходимость рассматривать

программы “доктора философии” (далее — докторские программы) как

третий уровень систем образования. Включение докторских программ в

систему высшего образования представляется его сторонниками одним

из подтверждений глубокой взаимосвязи европейского пространства вы-

сшего образования и европейского научного пространства как двух фун-

даментальных основ общества знаний1. Таким образом, одновременно с

повсеместным внедрением двухуровневой структуры в Европе все более

активно обсуждается вопрос о механизмах распространения всех инстру-

ментов Болонского процесса на докторские программы.

В материалах Европейской комиссии к последней встрече министров

стран — участниц Болонского процесса, состоявшейся в мае 2005 г. в Бер-

гене, отмечается, что Комиссия одобряет распространение Болонских

реформ (прозрачности, кредитной системы оценки, обеспечения качест-

ва, признания дипломов и т.д.) на докторский уровень. Комиссия также

отмечает своевременность рассмотрения вопроса о “европейской докто-

рантуре” и взаимном признании докторских дипломов в европейских

странах для повышения привлекательности карьеры в области НИР и

1 Realising the European Higher Education Area. Communique of the Conference of

Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. P. 7

(www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf).

Б.В. Железов

140 Обзоры актуальных проблем развития образования в странах ОЭСР

НИОКР. Комиссия призвала страны-участницы Болонского процесса к

изменениям в законодательствах с целью признания совместных доктор-

ских дипломов2.

Пожелания Европейской комиссии были приняты во внимание, и в

Бергенском коммюнике в числе приоритетных направлений до 2007 г. от-

мечается достижение прогресса в “присуждении и признании двойных

дипломов, в том числе на уровне доктора”3.

В настоящее время в Европе около полумиллиона докторов филосо-

фии. В среднем по странам ОЭСР число обладателей степени составляет

от 0,75 до 1,5–2% экономически активного населения4.

В докладе Информационной сети по развитию образования в Европе

отмечается, что большинство стран — участниц Болонского процесса уже

рассматривают докторантуру как третий уровень обучения, а некоторые

успели закрепить это положение в своих законодательствах.

В европейских странах доступ к обучению по докторским програм-

мам, как правило, предоставляется лицам, имеющим диплом магистра.

В девяти европейских странах (Хорватии, Кипре, Германии, Греции, Ис-

ландии, Ирландии, Словении, Турции и Великобритании) прием на док-

торские программы открыт и для бакалавров, однако он связан с выпол-

нением дополнительных условий. Например, в Великобритании доступ

к докторским программам по некоторым дисциплинам открыт для бака-

лавров, получивших диплом с отличием и согласие научного руково-

дителя.

В большинстве стран докторские программы состоят из обязательных

общих образовательных курсов и индивидуальных исследований. Про-

должительность обучения составляет не менее трех лет5.

Одна из основных целей Болонского процесса заключается в повыше-

нии качества европейского образования, что в современных условиях оз-

начает, помимо прочего, и выращивание кадрового потенциала для раз-

вития образования, науки и наукоемких технологий. Именно для подго-

2 From Berlin to Bergen. The EU Contribution. Progress Report 7 April 2005. Brussels,

^ A2/PVDH. P. 6—7.

3 The European Higher Education Area — Achieving the Goals. Communique of the

Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen,

19—20 May 2005. P. 5 (www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_

Bergen_Communique.pdf).

4 OECD Education Database 2003.

5 EURYDICE. Focus on the Structure of Higher Education Education in Europe

2004/05. National Trends in the Bologna Process. P. 17—20.

Программы Ph.D. как третья ступень образования 141

товки кадров в этих областях главным образом и предназначены доктор-

ские программы. Несмотря на стабильную в целом численность

докторантов по отношению к общей численности студентов (табл. 1),

практически во всех европейских странах отмечается уменьшение инте-

реса выпускников докторских программ к карьере преподавателя универ-

ситета и ученого, особенно если речь идет об академической, фундамен-

тальной науке. Кроме того, в западноевропейских странах также отмеча-

ется отток научных кадров в США, где ученым, в том числе и молодым,

предоставляются лучшие условия для работы, включая академическую

свободу осуществлять исследования по выбранному направлению, воз-

можности доступа и использования новейшей лабораторно-эксперимен-

тальной базы научных центров, более заманчивые перспективы карьер-

ного роста и материального благополучия. Так, по оценкам правительства

Германии в США из страны выехало 15% молодых ученых. С целью при-

остановки “утечки мозгов” правительство Германии учредило в универ-

ситетах страны “профессуру для юниоров” и даже готовится настаивать

на отмене докторской степени (Ph.D.) в качестве обязательного условия

занятия должности заведующего кафедрой6.

Таблица 1. Соотношение численности докторантов (студентов Ph.D.)

и студентов в ряде стран ОЭСР 7

Страна 1998 г. 2002 г. Изменения

1998—

2002 гг.,

%**

Студенты Докторанты %* Студенты Докторанты %*

Франция 835829 97311 12 796205 95877 12 0

Англия 515394 69616 14 942428 85072 9 –5

Швеция 201530 6748 3 211548 21136 10 +7

Австрия 199211 22167 11 181744 15384 8 –3

Италия 1272906 12369 1 1722457 25998 1,5 +0,5

США 8958521 291740 3 13115908 280661 2,1 –0,9

* Соотношение численности докторантов по отношению к численности сту-

дентов.

** Разница в соотношении численности докторантов и студентов.

6 Германия. Факты. Федеральное Министерство иностранных дел, 2003. С. 236.

7 www1.oecd.org/scripts/cde/members/EDU_UOEAuthenticate.asp).

142 Обзоры актуальных проблем развития образования в странах ОЭСР

В Западной Европе рост государственных ассигнований на науку, в

первую очередь на фундаментальные научные исследования, отстает от

оценки реальных потребностей общества, основанного на знаниях. Ни в

одной из крупных европейских стран — членов ЕС правительство не вы-

полняет рекомендаций Европейской комиссии по инвестициям в науку в

объеме не менее 3% от ВВП: например, в той же Германии в настоящее

время (в 2004 г.) эта доля составляет около 2,6%8, а в среднем по 25 стра-

нам ЕС эта доля составила в 2002 г. лишь 1,87% от ВВП (в США — 2,67)9.

В этих условиях объединение усилий европейских стран для создания об-

щеевропейского научно-образовательного пространства призвано спо-

собствовать преодолению отмеченных выше негативных тенденций. Коль

скоро речь идет об объединении, вполне уместным оказывается стремле-

ние ввести определенные рамки стандартизации подготовки научных

кадров по докторским программам в рамках Болонского процесса.

Вместе с тем задача гармонизации докторских программ и их оконча-

тельного введения в систему образования в качестве третьего уровня, не-

смотря на значительное продвижение, еще не решена.

Одной из наиболее заметных инициатив, направленных на практи-

ческое исследование перспектив включения докторских программ в еди-

ный образовательный цикл с бакалавриатом и магистратурой, стал про-

ект Европейской ассоциации университетов (ЕАУ), начатый в 2004 г.10

В проекте приняли участие 49 европейских университетов из 25 стран.

Проект посвящен всестороннему изучению практик европейских стран в

сфере реализации докторских программ. Итоги проекта были представ-

лены на Зальцбургском семинаре, прошедшем в феврале 2005 г., где около

300 участников собрались с целью выработать рекомендации для Берген-

ской встречи министров стран — участниц Болонского процесса11.

Участники конференции также одобрили инициативу Европейской

комиссии разработать “Европейскую хартию для исследователей. Кодекс

для отбора научных кадров” (“European Charter for Researchers/Code of

8 На встрече заместителя министра образования и науки Германии г-на Каспарика

с делегацией ГУ ВШЭ во главе с ректором Я.И. Кузьминовым в июне 2005 г.

было отмечено, что достижение уровня 3% от ВВП является одной из

важнейших задач министерства на ближайшее время.

9 www.oecd.org/dataoecd/42/44/34100210.xls.

10 Doctoral Programmes Project (www.eua.be/eua/en/Doctoral_Programmes.jspx).

11 EUA Bologna Seminar on Doctoral Programmes in Europe (www.eua.be/eua/en/

Salzburg_Seminar.jspx).

^ Программы Ph.D. как третья ступень образования 143

Conduct for the Recruitment of Researchers”). На конференции были едино-

душно одобрены десять базовых принципов докторских программ:

^ 1. Основным компонентом подготовки докторов (Ph.D.) должно стать

обретение дополнительных знаний в ходе оригинальных исследований. В то

же время признается, что подготовка докторов должна в большей степени

удовлетворять требованиям рынка труда, более широким, чем академи-

ческие требования.

^ 2. Развитие докторских программ должно быть включено в стратегию и

политику вузов с тем, чтобы предлагаемые программы подготовки иссле-

дователей соответствовали новым требованиям и перспективным на-

правлениям карьерного роста.

^ 3. Важность диверсификации: большое разнообразие докторских про-

грамм в Европе, включая совместные программы, является преимущест-

вом, которое должно быть подкреплено их качеством и весомыми прак-

тическими результатами.

^ 4. Докторанты как молодые исследователи должны восприниматься

академическим сообществом как профессионалы, обладающие всеми со-

ответствующими правами.

^ 5. Важная роль контроля и оценки: контроль и оценка деятельности

докторантов должны быть прозрачными и основываться на совместной

ответственности докторанта, научного руководителя и организации

(а также других возможных партнеров).

^ 6. Достижение критической массы: докторские программы должны

стремиться к достижению критической массы и использовать различные

типы инновационных практик, представленных университетами всей Ев-

ропы, принимая во внимание, что различные решения могут оказываться

более или менее подходящими в зависимости от контекста и конкретных

условий той или иной страны. Это относится как к научным школам

внутри крупных университетов, так и к межуниверситетскому сотрудни-

честву на международном, национальном и региональном уровнях.

7. Продолжительность: докторские программы должны иметь доста-

точную продолжительность (как правило, три-четыре года при полной

занятости).

^ 8. Поддержка инновационных структур, нацеленных на междисципли-

нарную подготовку и развитие универсальных знаний и навыков.

9. Повышение мобильности: докторские программы должны стремить-

ся к географической, междисциплинарной и межсекторальной мобиль-

ности и международному сотрудничеству в рамках сетевого сотрудничес-

тва с университетами и другими партнерами.

144 Обзоры актуальных проблем развития образования в странах ОЭСР

^ 10. Обеспечение надлежащего финансирования: развитие качественных

докторских программ и успешное их прохождение докторантами требует

надлежащего стабильного финансирования12.

Решения конференции нашли отражение в декларации, принятой

Конвенцией вузов ЕАУ 2 апреля 2005 г. в Глазго и одобренной на совете

ЕАУ 15 апреля 2005 г., незадолго до Бергенской встречи министров, со-

стоявшейся в мае 2005 г.

И все же ряд проблем в сфере применимости инструментов Болонс-

кой декларации к докторским программам остается на уровне дискуссий.

С одной стороны, упор на самостоятельную работу при подготовке

диссертации облегчает мобильность аспирантов по сравнению со студен-

тами, так как сроки и время их пребывания в другом университете факти-

чески определяются только личными графиками и согласием руководи-

теля (соруководителей) научно-исследовательских проектов. Студенты

же должны согласовывать свое пребывание с учебными планами вузов.

С другой стороны, взаимное признание квалификаций в рамках Бо-

лонского процесса основано на общей, двухуровневой модульной струк-

туре обучения, когда квалификация выпускников измеряется в рамках

общей для всех вузов системы кредитов (ECTS). Модульно-кредитная

система также облегчает зачет курсов, прослушанных студентами в дру-

гих вузах, для получения диплома основного вуза, что способствует раз-

витию студенческой мобильности. То есть студент за два года обучения в

магистратуре вуза А для получения диплома должен набрать, например,

120 кредитов. 30 кредитов он может получить, обучаясь в течение семест-

ра в вузе Б. Эти тридцать кредитов будут ему засчитаны для получения

диплома вуза А.

При переносе этой практики на докторские программы возникают до-

полнительные сложности. В магистерских программах выпускная работа

по весу, исчисляемому в кредитах, занимает примерно треть всей нагруз-

ки, а ее содержание более или менее стандартизировано. Молодые иссле-

дователи, в соответствии с Европейской хартией, должны производить

новое знание — новые продукты и процессы, отличающиеся концепту-

альностью, системностью, методологически обоснованные в рамках ис-

следовательских проектов. Таким образом, диссертация должна занимать

основное место по нагрузке в процессе обучения по докторским програм-

12 Bologna Seminar on “Doctoral Programmes for the European Knowledge Society”

(Salzburg, 3—5 February 2005) CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

(www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Salzburg_Conclusions.1108990538850.pdf).

^ Программы Ph.D. как третья ступень образования 145

мам. При этом содержание докторской диссертации должно быть “по оп-

ределению” как можно менее стандартным. Возникают вопросы, каким

образом (и насколько целесообразно) учитывать нагрузку по написанию

докторской диссертации в кредитах? На данном этапе на конференции

ЕАУ было решено отказаться от измерения диссертаций в кредитах.

Методы и формы обучения по докторским программам отличаются в

первую очередь тем, какое место в процессе обучения отводится самосто-

ятельно проводимым исследованиям, какова роль научного руководителя

и предусмотрены ли в процессе обучения обязательные тренинги либо

общие курсы повышения квалификации.

В Германии, например, традиционно отсутствуют обязательные кур-

сы, и все обучение осуществляется в процессе общения с научным руко-

водителем. В Швеции, наоборот, обучение в аспирантуре уже пересчита-

но в соответствии с ECTS и включает 240 кредитов, из которых лишь по-

ловина засчитывается за подготовку диссертации.

В связи с различными подходами к научному руководству, предпола-

гающими разную степень ответственности руководителя, контроля ка-

чества его работы, объема обязательств перед докторантом, возникает

вопрос о контроле качества обучения. С этим также связан вопрос о ста-

тусе докторанта — рассматривается ли он как студент или как сотрудник,

которому платят зарплату.

Например, в Великобритании докторанты получают внешние гранты

либо работают по контрактам на выполнение исследовательских проек-

тов. Их обучение, таким образом, не оплачивается университетами, а на-

против, приносит университетам деньги и авторитет, а самим докторан-

там — возможность пользоваться в полной мере академической свободой

и правами потребителей услуг, предоставляемых университетом.

В Норвегии уже сейчас все докторанты имеют разные контракты с

университетами как сотрудники и как соискатели, в которых четко про-

писаны все права и обязанности.

И все же в большинстве стран континентальной Европы отношения

между научным руководителем и докторантом пока в худшую сторону от-

личаются от отношений нанимателя и работника. Практически не конт-

ролируемая извне жесткая зависимость успешного обучения докторанта

от одной персоналии — научного руководителя — придает этим отноше-

ниям, по выражению одного из экспертов, “феодальный характер”13.

13 “Doctoral candidates and yound researchers”, Renzo Rubele, President, EURODOC

(www.eua.be/eua/en/Salzburg_Seminar.jspx).

146 ^ Обзоры актуальных проблем развития образования в странах ОЭСР

Следует отметить, что в Германии предпринимаются законодательные

усилия, направленные на улучшение статуса докторанта и качества обу-

чения в докторантуре. Так, в рамочном акте по высшему образованию,

принятом в 2002 г. в качестве основы для законодательных актов феде-

ральных земель, университетам рекомендуется обеспечивать докторан-

там особый статус, сделать процесс обучения более прозрачным, ориен-

тируясь на англоязычные страны, а также 2—4 часа в неделю в течение

трех лет обучения читать докторантам учебные курсы. Кроме того, пред-

лагается рассмотреть вопрос о возможности приема на докторские про-

граммы бакалавров с присвоением им степеней магистра в процессе обу-

чения14.

Таким образом, можно говорить о том, что общая тенденция состоит в

увеличении в структуре докторских программ курсов и тренингов. Веро-

ятно, это связано с требованием рынка готовить выпускников этих про-

грамм не только к академической, но и к прикладной специализации и

профессиональной карьере в реальном секторе. Весьма интересно также

отметить, что, по данным опросов, подавляющее число европейских док-

торантов считают дополнительные тренинги во время обучения необхо-

димыми и полезными для дальнейшей работы. Наибольшей популярнос-

тью у докторантов пользуются такие тренинги, как “Управление проекта-

ми”, “Составление технических заданий / написание проектных заявок”,

“Права интеллектуальной собственности” и другие практические навы-

ки. Возможно, это следует иметь в виду при составлении программ подго-

товки аспирантов в России.

Надо признать, что политика ЕАУ в целом направлена на сохранение

разнообразия систем образования. Эта политика, в частности, позволила

удержать министров стран-участниц Болонского процесса от принятия

унифицированных стандартов качества образования15. Видимо, доста-

точно сдержанную позицию занимает ЕАУ и в отношении “евродокто-

ра” — принятия единых стандартов обучения по докторским программам.

По крайней мере, судя по материалам Зальцбургской конференции, со-

здание универсальной “евродокторской” степени — дело не ближайшего

будущего.

14 Federal Ministry of Education and Research. Framework Act for Higher Education.

Bonn, 2003. P. 26.

15 Подробнее см.: Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Горбунова Е.М.

Формирование общеевропейского пространства высшего образования.

Задачи для российской высшей школы. М.: ГУ ВШЭ, 2004. С. 45.

^ Программы Ph.D. как третья ступень образования 147

Для развития мобильности также важно отметить, что докторанты

уже взрослые люди, заботящиеся не только о романтических возможнос-

тях “академического туризма”, но и о социальных гарантиях. Это харак-

терно для всей Европы и, очевидно, будет важным для привлечения аспи-

рантов в Россию. Качеству жизни в стране, налоговой и пенсионной по-

литике, другим льготам для студентов докторанты придают первостепен-

ное значение16.

Хотя в России, являющейся с сентября 2003 г. участницей Болонского

процесса, еще продолжается дискуссия о принципиальной целесообраз-

ности введения двухуровневой системы, рассмотрение вопроса о третьем

уровне становится тем более актуальным, чем более научно-образова-

тельное сообщество России осознает себя частью общеевропейского со-

общества в широком смысле.

16 Doctoral Programmes in the light of world-wide competetion. Magda Lola (MCFA

& University of Patras). Bologna Seminar on “Doctoral Programmes for the

European Knowledge Society”. Salzburg 2005 (www.bologna-bergen2005.no/EN/

Bol_sem/Seminars/050203-05Salzburg/050203-05_Lola.pdf).

148 ^ Обзоры актуальных проблем развития образования в странах ОЭСР

Информация об авторах

Борисенкова Анна Валентиновна — магистр социологии (Москов -

ская высшая школа социально-экономических наук, Университет Ман-

честера)

Вахштайн Виктор Семенович — научный сотрудник Института соци-

ологии РАН, старший научный сотрудник Центра фундаментальной со-

циологии

Горбунова Екатерина Михайловна — старший научный сотрудник

Информационно-аналитического центра по сотрудничеству с Группой

Восьми Института международных организаций и международного со-

трудничества ГУ ВШЭ

Железов Борис Валерьевич — кандидат политических наук, замести-

тель директора по международным связям ГУ ВШЭ

Ларионова Марина Владимировна — кандидат филологических наук,

проректор ГУ ВШЭ, директор Института международных организаций и

международного сотрудничества ГУ ВШЭ

Мешкова Татьяна Анатольевна — кандидат политических наук, ди-

ректор Информационно-координационного центра по сотрудничеству с

ОЭСР Института международных организаций и международного со-

трудничества ГУ ВШЭ

Перфильева Ольга Владимировна — заместитель директора Инфор-

мационно-координационного центра по сотрудничеству с ОЭСР Инсти-

тута международных организаций и международного сотрудничества

ГУ ВШЭ

^ Программы Ph.D. как третья ступень образования 149

Информация об Институте

международных организаций

и международного сотрудничества

Институт международных организаций и международного сотрудничест-

ва является научным подразделением Государственного университета —

Высшей школы экономики. Институт был создан в октябре 2005 г. на базе

Информационно-координационного центра по сотрудничеству с Орга-

низацией экономического сотрудничества и развития (Центр ОЭСР—

ВШЭ), который с момента создания входит в него в качестве структурно-

го подразделения.

Институт выполняет научно-исследовательские и информационно-

аналитические функции.

Научно-исследовательские функции Института включают разработку

и реализацию проектов, целью которых является:

проведение анализа тенденций и приоритетов сотрудничества в

рамках международных организаций; анализ влияния международных и

региональных организаций на политику их стран-участниц;

проведение анализа опыта и перспектив участия России в деятель-

ности международных организаций и выработку практических рекомен-

даций по расширению международного сотрудничества России в соот-

ветствии с ее национальными интересами и приоритетами;

проведение анализа опыта реализации международных программ и

проектов в сфере развития образования и науки, социальной и экономи-

ческой политики, управления интеграционными процессами и др.

Информационно-аналитическая деятельность Института включает:

информационно-аналитическую поддержку Министерства образо-

вания и науки, Министерства экономического развития и торговли, дру-

гих министерств и ведомств Российской Федерации;

информационно-аналитическую поддержку участия официальных

представителей России в мероприятиях международных организаций;

мониторинг актуальных для России материалов международных ор-

ганизаций, перевод и издание отобранных материалов в электронном или

печатном виде;













выпуск периодического издания — информационно-аналитическо-

го журнала “Вестник международных организаций” о деятельности меж-

дународных организаций на русском языке и его распространение в элек-

тронном и печатном виде;

перевод и распространение аналитической информации и научных

публикаций, полученных от ОЭСР и других международных организаций.

Более подробную информацию о деятельности Института междуна-

родных организаций и международного сотрудничества можно получить

на сайте Института международных организаций и международного со-

трудничества: www.iori.hse.ru.

^ Контактная информация

Адрес: 101000, Москва, ул. Мясницкая, 20

Государственный университет – Высшая школа экономики

Тел.: +7-495-621-44-64

Факс: +7-495-621-87-11

E-mail: iori@hse.ru.

Информацию о текущей деятельности ОЭСР, а также электронные

версии обзоров можно найти на сайте Информационно-координацион-

ного центра по сотрудничеству с ОЭСР: www.oecdcentre.hse.ru.





150 Информация об Институте международных организаций

Программы Ph.D. как третья ступень образования 151

Научное издание

Актуальные вопросы развития образования

в странах ОЭСР

Зав. редакцией А.В. Заиченко

Компьютерная верстка Ю.Н. Петрина

Подписано к печати 01.12.2005.

Формат 60.841/16. Уч.-изд. л. 10,65. Усл. печ. л. 10,54.

Тираж 300 экз. Заказ № . Изд. № 574.

Отпечатано в ООО “МАКС Пресс”

105066, г. Москва, Елоховский пр., д. 3, стр. 2

Тел./факс: (095) 939-38-91, 939-39-93

Для заметок
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15



Схожі:

Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconЭксперты оэср скептичны в отношении будущего России
Вслед за вступлением в вто россия собирается вступать и в Организацию экономического сотрудничества и развития (оэср), о чем недавно...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconТезисы выступления учителя-методиста
Национальной доктриной развития образования, концепцией общего среднего образования, концепцией языкового образования и конкретизируется...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconХимкинский филиал автономной некомерческой организации высшего профессионального образования центросоюза российской федерации «российский университет кооперации»
Приглашаем Вас принять участие в Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Актуальные...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconПрограма для загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання (філологічний напрям) російська мова 10-12 класи
Государственного стандарта базового и полного среднего образования и конкретизируется в ряде документов (Национальная доктрина развития...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconТематика конференции: Вопросы организации комбустиологической службы в Украине и за рубежом
Приглашаем вас на международную конференцию «Актуальные вопросы комбустиологии, пластической хирургии и лечения ран», посвященную...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconПрограмма развития моу сош №24
Целевая установка: создание механизма инновационного развития школы и механизма управления качеством образования
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconМинистерство образования и науки, молодежи и спорта украины, восточноукраинский национальный университет имени владимира даля факультет менеджмента ІІІ международная научно-практическая конференция студентов,
Факультет менеджмента Восточноукраинского национального университета им. Владимира Даля приглашает Вас на ІІІ международную научно-практическую...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconИнформационное письмо
Валеология: современное состояние, направления и перспективы развития”, на которой предлагаем обсудить насущные проблемы валеологии,...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconДокументи
1. /Актуальные вопросы гражданского права. Вып. 1 Под ред. Брагинского М.И. М Из-во Статут...
Актуальные вопросы развития образования в странах оэср iconМеждународной заочной научно-практической конференции (с публикацией в сборнике научных трудов) «Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее»

Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©te.zavantag.com 2000-2017
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи