Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с icon

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с




НазваБбк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с
Сторінка1/4
Дата конвертації27.04.2013
Розмір0.58 Mb.
ТипДокументи
  1   2   3   4



ББК 74.58



Атанов Г.А.

А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «ЕАИ-пресс», 2000. – с.


В пособии изложена сущность деятельностной теории учения и приведены примеры ее применения. Даны общие сведения о деятельности, о теории поэтапного формирования умственных действий, подробно рассмотрены сущность и особенности учебной деятельности. Особое внимание уделено формированию умений. На конкретных примерах описана реализация деятельностного подхода в проблемном обучении, компьютерном обучающей системе. Пособие рассчитано на студентов и аспирантов педагогических специальностей, учителей и преподавателей вузов.

Оглавление



Введение

  1. Деятельностная теория учения

    1. Сущность деятельностного подхода в обучении

    2. Модель деятельности

    3. Учебная деятельность

    4. Структурирование учебной деятельности

    5. Действие

      1. Части действия

      2. Формы действия

      3. Свойства действия, имеющие меру

    6. Поэтапное формирование действий

    7. Система учебных действий

    8. Система умений в обучении

      1. Базовые умения

      2. Методологические умения

      3. Общие умения

      4. Межпредметные умения

      5. Предметные умения

  2. Проблемный характер обучения как реализация деятельностного подхода

2.1. Пример из практики

2.2. История проблемного обучения

2.2.1. Проблемное обучение в средней школе

2.2.2. Проблемное обучение в высшей школе

2.3. Проблемный характер обучения

2.4. Источники противоречий в учебном процессе

2.4.1. Диалектика науки

2.4.2. Диалектика процесса восприятия

2.4.3. Диалектика производственных отношений

2.4.4. Диалектика формирования умений

2.5. Структура проблемного характера обучения

2.6. Движение газа в трубах переменного сечения

2.7. Методика разработки активных проблемных ситуаций

2.8. Методологическая работа преподавателя

  1. Реализация деятельностного подхода в компьютерной обучающей системе

    1. Интеллектуальный обучающий комплекс по физике

    2. Содержательная часть

    3. Вводно-мотивационный этап

      1. Мотивационная часть

      2. Ориентировочная часть

    4. Исполнительная часть

    5. Контрольно-корректировочная часть

    6. Проблемные ситуации в компьютерных обучающих системах


Литература

Предисловие


Возникнув около сорока лет тому назад, деятельностный подход в обучении, опирающийся на работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б. Ц. Бадмаева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Е. И. Машбица, З. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., превратился в законченную теорию учения, признанную в мире. Тем не менее, профессор МГУ З. А. Решетова в 1997 г. следующим образом охарактеризовала ситуацию в образовании, сложившуюся на постсоветском пространстве [41, c. 3]:

Во второй половине XX столетия идеи … управления системами проникают во все сферы научно-практических разработок. Не осталась в стороне и педагогика. Для нее наступил период активных поисков таких дидактических подходов и средств, которые могли бы дать гарантированное достижение планируемых целей обучения. … усиливается интерес, с одной стороны, к исследованию самих целей обучения, с другой стороны, - к поиску адекватных средств их достижения (принципам разработки учебных программ, содержания, форм и методов обучения). Диапазон этих поисков весьма широк, но результаты - крайне скромны, ибо ведутся они в рамках теоретических концепций традиционной педагогики и сформированных ими стереотипов педагогического мышления. И хотя делаются заявки на новые подходы: "деятельностный", "системный", "системно-деятельностный", "технологический", "онтодидактический" и др., фактически они являются пока декларациями. Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и дидактическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. "Новые" подходы не открывают по-новому педагогическую реальность как предмет дидактики и перспективы ее изменения через управляемое формирование деятельности учащегося. Система обучения рассматривается без системообразующего фактора - деятельности обучаемого. Последняя не выступает объектом управления, направленного формирования в учебном процессе. Программа обучения, его содержание, формы, средства и методы рассматриваются безотносительно к задаче формирования деятельности учащегося, по своему продукту отвечающей целям обучения. Результаты обучения, его эффективность не связываются со способом организации деятельности усвоения и формируемым ею мышлением учащегося. Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят (с несущественными модификациями) модель традиционного обучения - усвоение "готовых" знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание и требуемые качественные характеристики. Внося некоторые изменения в методику обучения, они не затрагивают его фундамента - деятельности усвоения как механизма всех приобретений учащегося, планируемых целями обучения”.

З. А. Решетова имела ввиду среднюю школу. Как легко понять, «авторами» сложившейся ситуации явились лица, имеющие высшее педагогическое и, зачастую, психологическое образование, изучавшие педагогическую психологию. В высшей школе преподаватели, как правило, не имеют подобного образования, поэтому там описанных выше заявок на новые подходы меньше, хотя очень многие провозглашают, что они в своей преподавательской практике реализуют деятельностный подход. И, как правило, эти высказывания тоже являются декларациями.

Для высшей школы преподавателей не готовят вообще, фактически преподаватель высшей школы – это не специальность и не квалификация, а должность. Преподавателями на кафедрах оставляют отличников, завещая им: “Делай, как мы!”. В большинстве своем они не могут, а потому и не хотят, разобраться в специальной литературе, и часто воспринимают деятельность на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. И, думаю, до тех пор, пока не появятся работы, написанные просто и понятно, снабженные простыми и понятными примерами, доступные самому широкому кругу преподавателей, деятельностный подход в обучении так и будет оставаться на уровне декларативных заявлений.

Именно такую книгу я и хотел написать. Мне, инженеру по образованию, не помышлявшему после окончания вуза о карьере преподавателя, но, тем не менее, проработавшему впоследствии 19 лет заведующим кафедрой общей физики и дидактики физики университета, представлялось ясным, что надо сделать. Многое не только мною осмыслено, но и нашло воплощение в преподавательской практике как моей, так и моих учеников. Хочется верить, что оно будет принято и другими преподавателями.

В первой главе книги изложены теоретические положения деятельностного подхода в обучении. Последний параграф, как и вторая и третья главы, содержащие реализацию деятельностного подхода, написаны по материалам собственных исследований.

^ Доктор физ.-мат. наук,

профессор

Г. А. Атанов



    1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Деятельностный подход в психологии вообще основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и ею обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных для человека задач. Человек не рождается с готовыми взглядами на мир, знаниями о нем, умением решать задачи. Осуществлять деятельность человеку позволяет усваиваемый им опыт общественно-исторической практики, опыт человечества, который передается с помощью старшего поколения. Этот опыт воплощен в предметах материальной и духовной культуры (орудиях и средствах производства, произведениях искусства, всевозможных носителях информации) и в способах выполнения действий с ними. Усвоение опыта общественно-исторической практики играет решающую роль в жизни человека на протяжении всей его жизни. При этом существуют два специально организуемых вида деятельности людей, в процессе которых они усваивают опыт предыдущих поколений – воспитание и учение. Нас в дальнейшем будет интересовать учение.

Из сказанного выше следует, что деятельностный подход должен реализоваться и в учении, т.е. процесс учения необходимо рассматривать как деятельность. Для преподавателя это означает, что в процессе обучения, при передаче опыта общественно исторической практики он должен решать задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность. Следовательно, целью обучения также является деятельность, или действия и операции, с помощью которых она реализуется и которые направлены на решение специфических для учения задач. Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Таким образом, конечной целью обучения является формирование способа действий.

Подход к процессу учения как к деятельности потребовал пересмотра взглядов на знания и умения, их роль и соотношение. Две традиционные задачи педагогики, заключающиеся в передаче знаний и в формировании умений по их применению и решающиеся последовательно, заменяются одной задачей. Знания и умения, или действия обучаемого, в которых эти умения реализуются, рассматриваются теперь не в противопоставлении друг другу, а в единстве. Это обусловлено тем, что усвоение знаний происходит одновременно с освоением способов действия с ними. Всякое обучение основам наук в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний. При этом первичными с точки зрения целей обучения являются действия, и это потребовало пересмотра содержания обучения. Его должны составлять не заданная система знаний (идеи, теории, другая научная информация), и затем усвоение этих знаний, как до сих пор считает педагогика, а заданная система действий и знания, обеспечивающие освоение этой системы. Знать – значит не просто помнить определенные знания (вдумайтесь, как часто отождествляются эти глаголы – знать и помнить), а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями. Таким образом, знания становятся не целью обучения, а его средством. Они усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, действовать, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запоминались и служили только лишь повышению эрудиции.

Изложенные соображения являются основополагающими при проектировании обучения, которое должно начинаться с психологического анализа деятельности будущих специалистов. Только после этого могут быть определены необходимые знания, которые по отношению к деятельности играют служебную роль, они объясняют практические действия.

Заметим, что при организации и проведении процесса обучения картина иная. Здесь исходными являются знания, и именно потому, что они выполняют служебную функцию. Вначале должны появиться предметные объекты, понятия, которые затем вступают в различные отношения между собой и преобразовываются. Возникнув, предметные знания сразу же должны начинать обрабатываться. Обучаемый оперирует ими, тем самым формируя умения, осваивая способ действий. Умственное действие – это всегда преобразованное знание, а усвоенное знание – это не то, которое просто запомнилось, а то, что превратилось в умственное действие, в умение практически действовать, умение решать задачи.

Описанная ситуация осознается далеко не всеми, и педагоги, преподаватели по-прежнему борются за усвоение (а фактически, запоминание) заданной системы знаний. Почему она задана именно такой, как правило, педагоги не задумываются.

Дальнейшее изложение теоретических положений теории учебной деятельности опирается на идеи и работы, в первую очередь, Б. Ц. Бадмаева, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Е. И. Машбица, Н. Ф. Талызиной [18,24,25,31,35,36,45,46].


1.2. Модель деятельности

Любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из следующих элементов: потребность мотив цель подцели задачи подзадачи действия операции продукт. При этом деятельность протекает в определенных внешних и внутренних (по отношению к субъекту деятельности) условиях. Схематично модель деятельности, соответствующая взглядам основоположника теории деятельности А. Н. Леонтьева, представлена на рис. 1.1 [47]. Сразу оговоримся, что деятельность – очень многогранный и сложный процесс, так что приведенная схема передает ее структуру лишь укрупненно и в общих чертах.

Всякие действия и поступки человека определяются какими-либо потребностями. Под потребностью понимают состояние человека, отражающее его нужду в чем-либо, необходимом для его существования и развития. Такое состояние выступает в качестве источника активности человека. То, ради чего совершается деятельность, называют мотивом. Мотив является побуждающей силой деятельности. Например, один студент хочет получить высшее образование ради того, чтобы делать карьеру, и мотивом здесь является карьера. Другому необходимо образования ради интереса к профессии и желания реализоваться в ней, поэтому мотив здесь – интерес к профессии. К определенной деятельности субъекта побуждает, как правило, совокупность мотивов, которые могут быть и противоречивыми. Эту совокупность называют мотивацией. Характер мотивации, как и характер самой деятельности, определяется наиболее значимым мотивом, называемым доминирующим. Каждый мотив обусловливается своей потребностью. При этом мотив может осознаваться ясно, а может и не осознаваться вовсе.

То, для чего совершается деятельность, или ее желаемый результат, является целью деятельности. Как правило, цель субъектом осознается. Часто цель достигается не сразу, а постепенно, расчленяясь на ряд частных целей, или подцелей. Такое расчленение может происходить как в начальный период деятельности, так и по ее ходу; подцели возникают и удовлетворяются в процессе деятельности. При этом каждая подцель достигается в определенных условиях, в которых в данный момент протекает деятельность. Учет этих условий, причем с наибольшей полнотой, опора на них, - залог успешности любой деятельности. Это означает, что перед тем как непосредственно осуществлять деятельность, необходимо разобраться в ситуации, сориентироваться в ее содержании, другими словами, сформировать ориентировочную основу деятельности. Это субъективная характеристика деятельности, определяемая теми условиями, на которые реально опирается обучаемый. При этом можно говорить об ориентировочной основе деятельности и в объективном

смысле, понимая под этим совокупность условий, на которые необходимо опираться в данной деятельности.

Хотя мотив и цель входят в состав деятельности самостоятельными элементами, они могут совпадать. В приведенном выше примере два человека имеют одну и ту же цель – получить диплом об образовании. Но первому диплом об образовании нужен ради карьеры, при этом само образование не является обязательным. Здесь цель и мотив не совпадают. Второму необходимо образование, подтвержденное дипломом; в этом случае цель и мотив совпадают.

Соотнесение каждой подцели и конкретных условий ее достижения образует задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности. По сути дела, решение задач является механизмом осуществления деятельности. Это решение осуществляется с помощью действий, которые, так же как и деятельность, выполняются в определенных условиях. Поэтому действия также имеют свою ориентировочную основу. Действия могут быть сложными, или составными, и дробиться на действия более низкого порядка.

Побуждающей силой любого действия является доминирующий мотив деятельности, в состав которой входит то или иное действие. Однако каждое действие может иметь свои дополнительные мотивы. Это условие даже является желательным.

Заметим, что в литературе по психологии зачастую нет четкого разграничения понятий деятельность и действие. Часто в научной литературе можно встретить слово действие, а в скобках после него как синоним указывается слово деятельность, и наоборот. В некоторых случаях абсолютно очевидно, какой термин необходимо использовать. Никто, например, говоря о процессе учения в целом, не скажет «учебные действия»; это учебная деятельность. Точно так же простые и очевидные освоенные действия, например, вычисления по формулам, решение простых задач и другое нельзя назвать деятельностью. Хотя процесс освоения этих действий в свое время мог быть деятельностью. С некоторой долей условности можно сказать, что различия между деятельностью и действием количественные, но, как известно, количество переходит в качество, и деятельности присущи некоторые свойства, не характерные для действия. В то же время, деятельность поглощает все свойства действия.

Критерий, по которому различаются действия и деятельность, определен А. Н. Леонтьевым [31]. По Леонтьеву, деятельность - это совокупность действий, которые обусловлены одним и тем же мотивом. Это положение отражено схемой на рис. 1.1. Деятельности без мотива не бывает. Действие же, по Леонтьеву, - это процесс, подчиненный сознательно поставленной цели. При этом один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. В то же время, выполняясь в рамках общего мотива деятельности, действие может иметь дополнительный мотив, а может и не иметь. Однако бывают случаи, когда применение упомянутого критерия затруднительно. Это относится, например, к некоторым фрагментам учебных занятий, которые можно отнести как к деятельности, так и к действиям. Кроме того, как мы видели, мотив и цель могут совпадать, что, согласно выше приведенным положениям, приводит к отождествлению деятельности и действий.

Действия выполняются с помощью операций, представляющих собой способы осуществления действий. Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. Одно и то же действие может быть выполнено с помощью различных операций, или различными способами. Например, расстояние можно рассчитать, а можно и измерить. Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или вовсе не осознаются [26]. Этим они принципиально отличаются от действий, которые предполагают и осознаваемую цель, и сознательный контроль их выполнения. Операции бывают двух видов: автоматические действия и навыки. Первыми являются либо врожденные акты, либо те, которые формируются в раннем возрасте, например, ходьба, другие движения, которые мы делаем, не задумываясь. Эти операции не осознаются и не могут быть вызваны в сознание ни при каких условиях. Навыки находятся на границе сознания и отличаются тем, что не осознаются только в обычных условиях. Обычно при возникновении трудностей или ошибок, а также в результате намерения, навык целиком или какие-то его компоненты возвращаются в сознание. Свойство навыка становиться осознанным очень важно, так как обеспечивает гибкость навыка, возможность его модификации и совершенства. Последнее обстоятельство означает подвижность границы, разделяющей действия и операции. Движение этой границы вверх от операций к действиям означает, превращение некоторых действий в операции. Движение границы вниз означает превращение операций в действия и, следовательно, дробление деятельности на более мелкие единицы. Вблизи этой границы действия и операции трудно различимы (аналогично тому, как бывают трудно различимы деятельность и действия).

Операции выполняются в определенном порядке и по определенным правилам и опираются на средства осуществления деятельности. Эти средства имеют принципиальное значение, и проектирование деятельности – это, по сути дела, проектирование ее средств. Понятно, что эти средства должны соотноситься с целью. Из пушки по воробьям не стреляют. Одна цель достигается с помощью одних средств, другая – с помощью других. Часты случаи, когда одна и та же цель может удовлетворяться различными средствами. Например, устройство и принцип работы машин и механизмов можно изучать на самих этих устройствах, их моделях или макетах, наконец, на их схемах. Средства деятельности динамичны. Выступая в данный момент как средства достижения цели, они изначально сами могут быть целями деятельности. Например, для доказательства теоремы (в учебной ли, научной деятельности) может быть необходима лемма. В этом случае лемма – это средство достижения цели. Но лемму саму необходимо доказать, и доказать раньше, чем теорему, поэтому вначале лемма – цель. В любых не учебных видах деятельности (например, в производственной, научно-исследовательской), средства деятельности совпадают со средствами решения задач, так как продукт решения задач совпадает с целями. В учебной же деятельности средства деятельности и средства решения задач не тождественны, поскольку здесь важен не результат решения задач (ответ), а процесс получения этого результата [35,36].

Средствами решения задач любых видов деятельности могут быть материальные объекты (орудия труда, машины, инструменты, различные устройства, приспособления и др.), материализованные объекты (чертежи, схемы, карты, знаковые системы и др.), идеальные объекты (образы, знания, умения).

В результате выполнения действий, предусмотренных деятельностью, возникают ее продукты. При этом часто продукты не совпадают с целями (желаемым результатом), и это наблюдается в самых разнообразных видах деятельности. Все мы знаем, как часто в процессе выполнения какого-либо дела (деятельности) возникает что-нибудь такое, что вовсе и не предполагалось. Причины здесь могут быть самые разнообразные. В различных производственных и технологических процессах цели и продукты деятельности, как правило, совпадают. Например, целью станкостроительного завода является выпуск станков определенного качества. Завод их и выпускает, хотя иногда допускает брак, не предусмотренный целями. В умственной деятельности степень детерменирования гораздо меньше. В общем случае, в продукте деятельности есть часть, обусловленная целью, и часть, ею не обусловленная.

Ту часть продукта, которая соответствует ожидаемому, запланированному результату деятельности, ее цели, называют прямым продуктом; в противном случае продукт называют побочным. Интересна в этом смысле история с перегонкой нефти, когда на заре развития этого процесса как ненужный продукт сливали… бензин (легкая фракция). Он был побочным продуктом, с которым не знали, что делать, ведь двигателей внутреннего сгорания в то время еще не было. А целью перегонки нефти, ее прямым продуктом был керосин (более тяжелая фракция), который использовали для освещения.

Напомним, что конечной целью обучения является формирование способа действий, и, следовательно, способ действий должен являться прямым продуктом учебной деятельности (важная задача обучаемого установить, в какой мере это получилось, т.е. насколько прямой продукт соответствует цели).

Совершая любую, не обязательно учебную, деятельность с самыми разными целями, человек фактически всегда учится. Он совершенствуется, приобретает опыт, часто новые знания; он изменяется в процессе деятельности. Эти изменения не предусматриваются целями деятельности и поэтому являются побочными продуктами. И если прямой продукт от субъекта деятельности отчуждается, переходя в распоряжение других людей, так как этот продукт и получают для использования другими людьми, то побочный продукт от этого субъекта не может быть отторгнут, это его личное приобретение.

Рассмотрим пример простой деятельности. Человек испытывает некоторую потребность и осознает, что это жажда. Дальнейшие его поступки заключаются в осуществлении деятельности по ее утолению. Утоление жажды является побудительной силой его деятельности и, следовательно, ее мотивом. Деятельность осуществляется ради утоления жажды. С другой стороны, она осуществляется для того, чтобы утолить жажду. Утоление жажды – это желаемый результат деятельности, т.е. ее цель. Таким образом, в этой деятельности мотив и цель совпадают, как это было в приведенном выше примере с дипломом.

Цель достигается посредством решения задач, которые формулируются в контексте условий, при которых должна осуществляться деятельность. Для того, чтобы утолить жажду, напиться, нужна вода, ее нужно добыть. Именно этому посвящена дальнейшая деятельность. В этом и заключается задача деятельности в общей формулировке. Однако «воду» каждый человек понимает по-своему. Для одного достаточно выпить простой воды, для другого вода должна быть минеральной и, к тому же, очень холодной, третий хочет фанты или кока-колы, и т.д. и т.п. Все это - внутренние условия. При этом существуют и внешние условия. Вода может быть дома, причем такая, как хочется. Но она может быть и не такая, не холодная, не минеральная, не фанта, не кока-кола. Воды дома может и не быть. Все это должно учитывать при осуществлении деятельности. В этих условиях необходимо сориентироваться и сопоставить с ними цель. В этом заключается формулировка конкретной задачи. Пусть, например, нужной воды дома нет. Ставится задача ее купить. Для этого необходимо совершить следующие действия: определить, где покупать; добраться до нужного места; совершить покупку; вернуться домой. Эти действия выполняются с помощью операций. К месту продажи можно пройти пешком, можно проехать (в этом случае будет несколько операций), причем различными видами транспорта, т.е. использовать различные средства. Покупка также представляет набор всем известных операций (выбор товара, его оплата, упаковка). В результате возникает продукт деятельности – утоление жажды.

  1   2   3   4



Схожі:

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с
Роль творчества в исследовательской деятельности. Мето­ды творческого решения проблемы исследования
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу " Электроника и микроэлектроника" для студентов, обучающихся по направлению
Воробьев М. Д. Полупроводниковые активные элементы. Сборник задач, вопросов и заданий на моделирование. Учебное пособие по курсу...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие санкт-Петербург Москва • Харьков • Минск 2000
Б79 Менеджмент / Учебное пособие. — Спб.: «Издательство "Питер"», 2000. — 160 с.: ил. — (Серия «Краткий курс»)
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов. Москва: бек, 1997. 330с. Кобликов А. С. Юридическая этика. Москва, 1999. 168 с
Жалинский А. Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов. — Москва: бек, 1997....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие Нижний Новгород 2000
Основы менеджмента (Проблемы совершенствования ме-неджмента в государственных организациях): Учебное пособие. Н. Новгород, 2000....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconЛекции по фармакологии и клинической фармакологии учебное пособие для студентов заочного отделения Факультета менеджмента и высшего сестринского образования
Учебное пособие предназначено для самостоятельного изучения студентами заочного отделения факультета мвсо, а также может использоваться...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу: «логистика» г. Симферополь 2005 г. Скоробогатова Т. Н. Логистика: Учебное пособие: 2-е изд
Учебное пособие представляет собой лекции преподавателя тну, кандидата экономических наук Скоробогатовой Т. Н. и содержит основные...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconСистемно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса на уроках русского языка и литературы в условиях подготовки к введению фгос ООО
Каждым учителем–предметником возникнет необходимость перейти на стандарт, поэтому сегодня необходимо понять теоретико-методологическую...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©te.zavantag.com 2000-2017
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи