Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с icon

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с




НазваБбк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с
Сторінка2/4
Дата конвертації27.04.2013
Розмір0.58 Mb.
ТипДокументи
1   2   3   4
^

1.3. Особенности учебной деятельности


Центральным с точки зрения организации и функционирования системы образования является понятие учебного процесса. Учебный процесс представляет собой совместную деятельность обучающего и обучаемого. Деятельность обучающего в учебном процессе называют обучением, а деятельность обучаемого – учением, или учебной деятельностью. Под учением понимают специально организованную деятельность людей, направленную на усвоение опыта предыдущих поколений. Применительно к высшей школе это означает, что обучаемый должен освоить способы действий, на которых основывается его будущая профессиональная деятельность.

Учебная деятельность является весьма специфическим видом деятельности и имеет ряд особенностей. Заметим, что она представляет собой и цель, и продукт обучения.

Как видно из структуры деятельности, приведенной в предыдущем параграфе, любая деятельность начинается с потребности. Однако говорить о том, что, например, первоклассники идут в школу по потребности, наверное, не следует. У многих обучаемых нет потребности учиться, зато у их родителей есть большое желание дать своим детям образование. Таким образом, зачастую потребность в учебной деятельности опосредована.

Диапазон учебных целей весьма широк – от формирования свойств и качеств личности обучаемого до усвоения им конкретной темы или вопроса учебной программы. Первые называют отдаленными, вторые – ближайшими учебными целями. Можно согласиться с выделением трех групп учебных целей [30]. К первой группе относятся самые общие цели, определяемые направлением работы системы образования, ко второй группе - так называемые конструктивные цели, фиксирующие, что должно быть сформировано у обучаемого на определенном этапе обучения. Третью группу составляют оперативные цели, задаваемые в процессе реализации учебной программы, например, в процессе изучения той или иной темы, на том или ином занятии.

В нынешних условиях общие цели задаются законами об образовании, о высшем образовании, документами Кабинета министров, министерства образования и науки. Они едины для всех направлений подготовки специалистов. Конкретные цели необходимо рассматривать в рамках отдельных специальностей. По сути дела, это ни что иное, как стандарты обучения, разработка которых является одной из главных задач для нашего (и не только нашего) высшего образования. Как известно, центральным понятием здесь является модель специалиста, а основным нормативным документом, который составляется по профессиональным направлениям, – Образовательно-профессиональная программа (ОПП). В ней задаются сферы и объекты деятельности специалистов, требования к их знаниям и умениям, определяется перечень дисциплин, подлежащий изучению.

Одной из основных особенностей учебной деятельности, отличающей ее от других видов деятельности, является то, что обучаемый – это не только субъект деятельности, но, одновременно, и ее объект. Это объясняется тем, что целью учебной деятельности являются изменения самого субъекта деятельности, а не преобразование объектов внешнего мира, не изменение предметов, с которыми действует субъект. Изменения в субъекте означают усвоение им определенных знаний, освоение им способов действий, соответствующих этим знаниям. Поскольку именно ради этого и организуется процесс обучения, усвоение знаний и освоение способов действий, совершение соответствующих им изменений субъекта являются прямым продуктом учебной деятельности. Таким образом, одна из особенностей учебной деятельности заключается в неотъемлемости ее продукта от ее субъекта. В любых других видах деятельности ее продукты отчуждаются от ее субъектов, они служат другим людям. Продукты деятельности продаются, демонстрируются в картинных галереях, театрах, кино. Это относится и к познавательной (научно- познавательной) деятельности, продукты которой публикуются в виде отчетов, статей, монографий. В этом проявляется принципиальное отличие учебной и познавательной деятельности.

Выполняя любую другую, не учебную, деятельность, ее субъект изменяется, так как приобретает личный опыт, зачастую усваивая некоторые знания и осваивая некоторые способы действий, но эти изменения целью деятельности не предусматриваются. Они всегда составляют побочный продукт деятельности. Точно так же побочным продуктом могут быть и некоторые изменения в субъекте учебной деятельности, если эти изменения не предусматриваются целью деятельности. Заметим, что побочный продукт деятельности, в том числе и учебной, зачастую не осознается субъектом деятельности, но играет важную роль в формировании его личного опыта. Поскольку и прямой, и побочный продукты учебной деятельности представляют собой изменения в обучаемом, то принято считать, что прямой и побочный продукты учебной деятельности совпадают. На самом деле это, конечно, различные продукты, совпадающие только по форме.

В литературе по психологии сложилось следующее мнение о продуктах учебной деятельности. К прямым продуктам относят результаты, соответствующие осознанной цели субъекта деятельности (но не цели самой деятельности); поэтому они осознаются. Побочные продукты определяются как не осознающиеся обучаемым. При этом важным для исследования считается переход в прямые продукты побочных. Такая трактовка прямых и побочных продуктов учебной деятельности нам представляется не совсем корректной. Проиллюстрируем эту положение несколькими примерами.

Как отмечает Е. И. Машбиц [34,35], внимание исследователей уделялось, практически, только одному виду побочного продукта – способу решения задач. Но способ решения задач – это, практически, способ действий. Способ же действий, как мы видели раньше, является конечной целью обучения. Таким образом, к побочным продуктам относят результаты, предполагаемые целью обучения (!). С этим согласиться трудно.

Представим себе, далее, что ученик решает задачу по физике. Он усвоил необходимые для этого физические понятия, законы, т.е. знания, обеспечивающие формирование умений (способа действий) по решению этой задачи. Но оказалось, что он не умеет извлекать квадратный корень, и ему пришлось освоить это действие. По данному выше определению математическое действие извлечения квадратного корня должно быть отнесено к прямым продуктам учебной деятельности по физике, ибо оно осваивалось осознанно. С этим также трудно согласиться.

И еще одно замечание. Разве можно требовать и ждать полного осознания цели от таких обучаемых, как, например, первоклассники? И не только от них. Здесь важно понимать, что преподаватели и учителя разговаривают с обучаемыми в терминах той дисциплины, которую преподают, а не в терминах теории деятельности. Да и многие ли из них вообще владеют этой теорией?

Многое становится на свое место, если определить прямые продукты учебной деятельности как соответствующие целям не субъекта деятельности, а самой деятельности. Эти цели формулирует обучающий, они могут быть многоплановыми и, конечно, не до конца постигаться обучаемым. Кстати говоря, их не до конца постигает и обучающий. Например, решение любой задачи требует овладения определенным набором умений, а вот набор этот, как правило, и не определен. Нынешняя практика такова, что умения формулируются в такой общей постановке, что говорить об их практическом смысле не приходится. Вот что, например, в соответствии с ныне действующей ОПП по курсу педагогической психологии должен уметь психолог-специалист (всего три умения):

- выполнять психологический анализ различных форм проведения занятий, в частности, урока;

- исследовать с помощью методов педагогической психологии отдельные проблемы процесса обучения;

- организовывать и проводить консультативную работу по вопросам педагогической психологии.

Конкретизировать приведенные выше общие формулировки должен преподаватель, и, увы, мы знаем, чем это кончается. Слишком большую исследовательскую работу необходимо провести, чтобы из приведенных общих формулировок получить практически значимые положения. А ведь приведенный пример касается дисциплины, в которой эти вопросы должны разрабатываться в первую очередь.

Завершая эту тему, заметим, что контроль в учебном процессе направлен на проверку того, насколько результаты учебной деятельности соответствуют ее целям. Понятно, что проверке подлежит прямой продукт учебной деятельности, отвечающий ее целям, а не целям обучаемого. И поскольку результаты контроля дают самый широкий спектр оценок, можно сделать вывод, что прямые продукты учебной деятельности осознаются различными обучаемыми в разной степени. На самом деле правильнее было бы не исследовать переход побочных продуктов в прямые (см. выше), а организовывать учебную деятельность таким образом, чтобы ее прямые продукты осознавались обучаемым с наибольшей полнотой.

Как мы видели в предыдущем подразделе, любая деятельность осуществляется путем решения задач, причем эти задачи должны быть специфическими для деятельности данного вида. В производственной, научно-исследовательской (научно-познавательной) деятельности результаты решения задач являются ее прямыми продуктами, и, таким образом, процесс решения задач соответствует целям деятельности. В учебной же деятельности решение задач – это не цель, но средство достижения целей, а именно, учебных целей. Другими словами, сам по себе результат решения учебных задач не представляет никакого интереса (единственное, что от него требуется, - это быть правильным). Важен процесс их решения, так как именно в процессе решения задач формируется способ действий.

Если же говорить о средствах, то в учебной деятельности особую роль играют так называемые средства регулирования деятельности. Сюда относятся знания об объектах деятельности и связях между ними, о способах преобразования объектов, о правилах выбора и последовательности применения требуемых преобразований, о способах контроля и оценки деятельности и т.д. Эти средства входят в содержание учебной деятельности. Вначале они становятся предметом усвоения, т.е. целью, а затем, будучи усвоены, превращаются в средства регулирования этой деятельности.

Учебная деятельность, хотя и осуществляется совместно с обучением, или деятельностью обучающего, тем не менее, находится в рамках обучения. Для обучения она является объектом управления, и обучение существенным образом определяет структуру, закономерности функционирования и формирования учебной деятельности. Именно управление учебной деятельностью, а не передача знаний, как до сих пор считает традиционная педагогика, является механизмом обучения. Таким образом, при проектировании учебной деятельности первичным является обучение, в рамках которого и должна осуществляться данная учебная деятельность.


1.4. Структурирование учебной деятельности

Приведенная выше схема осуществления деятельности (рис. 1) дает некоторое представление о ее структуре. Однако деятельность, в том числе и учебная, - образование сложное и многоплановое, и она может быть структурирована с различных точек зрения, различными способами. Всего таких способов структурирования выделено четыре, и их можно назвать следующим образом: функциональный, динамический, операционный, организационный. Как видно из названий, каждый способ акцентирует внимание на различных компонентах деятельности и их связях. Первые три способа структурирования учебной деятельности предложены Е. И. Машбицем [35], четвертый способ - Л. М. Фридманом [47].

Первый способ – функциональный – в качестве компонент деятельности предполагает ее функциональные части, или стороны. При этом прослеживаются связи между такими компонентами деятельности, как знания, действия и мотивы; усвоение знаний рассматривается в связи с осуществлением действий, которые этими знаниями обеспечиваются, а также мотивами, которые не только влияют на формирование образа действий, но и сами находятся под воздействием знаний и умений.

При втором способе структурирования учебной деятельности – динамическом – в ней выделяются цели, средства и задачи. Это позволяет вскрыть динамику взаимопереходов целей, продуктов и средств деятельности. В предыдущих параграфах эти вопросы уже были освещены.

Третий способ – операционный – предполагает выделение операторов как компонентов деятельности, обеспечивающих определенные действия со знаниями, и программы управления этими операторами. Такое выделение позволяет уяснить процессуальные особенности учебной деятельности, имеющие принципиальное значение для проектирования процесса решения учебных задач и управления этим процессом. При этом каждый этап решения учебной задачи описывается с помощью соответствующего оператора. Если же обучаемый испытывает непреодолимые трудности в выполнении какого-то этапа решения задачи, то данный этап разворачивается в отдельную вспомогательную задачу, а конкретный оператор – в систему других операторов. В некоторых случаях это может быть предусмотрено в процессе проектирования учебной деятельности, иногда таких корректив требует реальный процесс обучения.

Согласно четвертому – организационному - методу структурирования, в учебной деятельности выделяются три этапа: вводно-мотивационный, операционно-познавательный, контрольно-оценочный.

Рассмотрим подробнее функциональный способ структурирования учебной деятельности. Выше уже обращалось внимание на то, что деятельность часто отождествляется с действием. Действию также приписываются функциональные стороны, однако эти стороны у деятельности и действия оказываются различными. Е. И. Машбиц [35,36] расчленяет деятельность на три части: содержательную, операциональную, мотивационную. Н. Ф. Талызина [45] указывает на наличие ориентировочной части деятельности. В то же время, общепринятым считается, что действие характеризуется ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частями. Такой разнобой во взглядах и терминологии затрудняет восприятие деятельностного подхода.

Обобщая взгляды различных исследователей, мы предлагаем следующее функциональное структурирование учебной деятельности, предполагающее наличие пяти частей: содержательной, мотивационной, ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной.

Содержательная часть является основой учебной деятельности, так как именно ради усвоения содержания и организуется эта деятельность. Содержание учебной деятельности должно проектироваться заранее. Как уже было отмечено, это заданная система действий, подлежащих освоению, и знания, обеспечивающие освоение этой системы. Содержание образования должно соответствовать уровню современной науки, включать сведения, необходимые для создания у обучаемых представлений о частных и общенаучных методах познания и показывать им важнейшие закономерности процесса познания. В учебном процессе содержание образования является объектом как деятельности преподавателя, представляющего учебный материал (обучения), так и учебной деятельности (учения) обучаемого, усваивающего этот материал.

Общепринятым считается положение, согласно которому в состав учебного материала входят три компоненты: знания, умения, навыки. Термин знания здесь употребляется в смысле учебной информации, подлежащей усвоению. Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспечиваемый некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. Навык представляет собой действие, сформированное путем повторения в различных условиях и выполняемое без активного контроля сознания. Как мы увидим в дальнейшем, навык – это освоенное умственное действие.

Структуру знаний образуют структурные единицы изучаемого материала. Они представляют собой минимальные порции учебного материала, имеющие смысловую ценность на данном этапе изучения предмета. В физике, например, такими единицами являются понятия, физические величины, законы, теории и т.п.

Расчленение изучаемого материала на структурные единицы происходит согласно логике построения, а используются структурные единицы согласно логике использования, причем логика построения может отличаться от логики использования [20]. Это обстоятельство влечет за собой необходимость переструктурирования единиц, что является очень трудной задачей для обучаемого. Чтобы перейти от логики построения к логике использования, необходимо осуществить глубокий анализ своих знаний и действий. Этот анализ можно назвать процессом усвоения знаний. Таким образом, учебная деятельность студентов включает в себя действия по уяснению содержания обучения и действия по его обработке.

Изложение учебного материала на лекциях и в учебниках основано на логике построения структурных единиц, а решение разного рода учебных задач происходит согласно логике их использования. Следовательно, необходимой компонентой учебного материала является система действий, выполняя которые студент мог бы выявить логические связи изучаемой структурной единицы с теми, которые уже усвоены.

Способы действий, необходимых для усвоения элементов учебного материала, образуют структуру по вертикали. Она состоит из трех уровней. Нижний уровень усвоения составляют представления, средний уровень - понимание и высший уровень – собственно усвоение. Усвоение происходит только при определенном порядке восприятия и обработки содержания учебного материала.

Нижний уровень составляют действия, выполнение которых способствует возникновению представлений об изучаемом элементе учебного материала в сознании обучаемого. Средний уровень составляют действия, способствующие установлению взаимосвязей между элементами учебного материала и выявлению его логической структуры. Эти действия являются основой для осмысления и, следовательно, понимания учебного материала.

Высший уровень - усвоение учебного материала - является результатом трех видов деятельности обучаемого: теоретической, практической и коммуникативной. Практическая учебная деятельность осуществляется в предметных действиях обучаемого, который считает, решает, чертит, наблюдает, подключает приборы, читает, пишет и т.д. Усвоению знаний способствует решение совокупности задач, которые раскрывают многообразие взаимосвязей между элементами учебного материала в различных случаях и ситуациях.

Принципиальным моментом в учебной деятельности является формирование мотивационной сферы, так как ее сформированность означает выработку у обучаемого системы ценностей, принятых в обществе, потребности в общественно полезной деятельности и усвоении новых знаний, раскрытие личностного смысла учения, т.е. осознание того, как учение поможет ему определить свое место в жизни. С этой целью на мотивационную сферу необходимо воздействовать, и здесь различают специфические и неспецифические воздействия. К первым относятся сведения о системе идеалов, ценностных ориентаций и социально одобряемых мотивов, ко вторым – система оценочных суждений самого обучаемого. Неспецифические воздействия осуществляются за счет специальной организации процесса обучения.

Различают мотивы внешние и внутренние. Внешние мотивы учебной деятельности обусловливаются требованиями, предъявляемыми к обучаемому обществом, преподавателями и учителями, условиями, в которых протекает обучение, например, наличием развитой материальной базы, сети Интернет. Внутренние мотивы определяются потребностями самого обучаемого, его интересами, убеждениями, представлениями о своем будущем и т.п.

В мотивах выделяют содержательные и динамические аспекты. Первые характеризуют личностный смысл учебной деятельности, действенность мотива (его реальное влияние на ход этой деятельности), роль мотива в общей мотивационной структуре, степень самостоятельности возникновения и проявления мотива и его осознанности. Динамические аспекты характеризуют устойчивость, силу, быстроту возникновения мотива и т.п.

Важной является ориентировочная часть, которая во многом обеспечивает успех деятельности. По сути дела, ориентировочная часть деятельности – это процесс использования ориентировочной основы деятельности. По Е. И. Машбицу [35], ориентировочная часть складывается из двух компонент – собственно ориентировки и ориентировки на исполнительную часть. Собственно ориентировка обеспечивает выделение свойств и качеств объектов учебной деятельности, которые существенны для их преобразования. Ориентировка на исполнительную часть направлена на выработку плана осуществления деятельности, на определение того, какие действия и в какой последовательности будут выполняться. Таким образом, ориентировочная часть призвана обеспечить не только правильное выполнение деятельности, но и рациональный выбор одного из возможных вариантов ее выполнения. Заметим, что словосочетание «собственно ориентировка» не вполне соответствует смыслу, который оно несет. Обычно в таких случаях используют эпитет «общий». Таким образом, в дальнейшем будем писать не «собственно ориентировка», а «общая ориентировка».

Исполнительная часть деятельности непосредственно обеспечивает преобразование объектов учебной деятельности и получение результата. Обучаемые часто не осознают необходимость ориентировки и спешат сразу осуществлять исполнительную часть. Так, при решении задачи они, не проанализировав ее условие (общая ориентировка), не составив плана работы (ориентировка на исполнительную часть), сразу приступают к выполнению действия. Преподаватели должны это понимать и принимать специальные меры для организации ориентировочной части.

Контрольно-корректировочная часть направлена на проверку правильности результатов как ориентировочной части, так и исполнительной, на отслеживание хода выполнения деятельности, т.е. решения задачи, на проверку соответствия ее намеченному плану, на соотнесение продукта деятельности с ее целью. Контроль правильности решения задачи обучаемым означает направленность его сознания на собственную деятельность, на абстракцию и обобщение осуществляемых действий. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного хода действия возникает необходимость исправления, коррекции деятельности.

Среди организационных этапов деятельности центральную роль играет вводно-мотивационный этап. Его задача - ввести обучаемого в деятельность. В результате деятельности на этом этапе обучаемый подготавливается к проведению деятельности в целом для достижения поставленной учебной цели. Обычно вводно-мотивационный этап направлен на осознание и понимание обучаемыми:

- целей и задач (учебного занятия, обучающей системы, индивидуального задания и т. п.);

- характера явлений, процессов, ситуаций, которые являются предметом деятельности, свойств объектов деятельности и их взаимодействия;

- знаний, которые необходимы для достижения учебных целей. Именно оперирование с этими знаниями приводит к формированию вначале необходимых для решения конкретной задачи умений, а затем и образа действий в целом.

На этом этапе решаются задачи дополнительной мотивировки деятельности на фоне доминирующего мотива и формирования ориентировочной основы деятельности. Эффективность ориентировочной основы зависит от степени общности входящих в нее знаний и от полноты отражения условий, объективно определяющих успешность деятельности. В реальных условиях ориентировочная основа может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Проектировать же ориентировочную основу необходимо так, чтобы она была и правильной, и полной.

Если вводно-мотивационный этап не будет правильно организован, то учебная деятельность будет побуждаться, главным образом, внешними мотивами, не будет отвечать значимым потребностям и интересам обучаемых и поэтому будет слепой, неосознанной и неэффективной.

Заметим, что понятие этап по отношении к деятельности является весьма условным и не имеющим хронологического смысла. Элементы вводно-мотивационного этапа, так же как и других этапов, распределены по всей деятельности, они относятся как к деятельности в целом, так и к отдельным ее фрагментам.

В течение операционно-познавательного этапа реализуется исполнительная часть деятельности. Обучаемые изучают и усваивают содержание соответствующих порций учебного материала, формируют необходимые умения и навыки. Учебная деятельность обучаемых на этом этапе состоит в непосредственном решении учебных задач.

Контрольно-оценочный этап направлен на реализацию контрольно- корректировочной части деятельности. На этом этапе должна быть обеспечена организация следующих действий обучаемых: обобщение изученного учебного материала и включение его в общую систему знаний и умений; установление факта решения учебных задач; определение того, что сделано не так, как надо, а что не сделано совсем, что усвоено и что не усвоено и почему. На основании такого анализа обучаемые должны оценить свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, а также в случае необходимости провести корректировку проделанной работы, восполнить обнаруженные пробелы. Очень важно при этом, чтобы обучаемые могли выделить в своей деятельности использованные методы и способы, отделить их от содержания учебного материала.

Проектирование учебной деятельности необходимо начинать с ее психологического анализа. Прежде всего, надо уяснить, что является целью деятельности и каков должен быть ее конечный результат. Затем необходимо изучить специфику деятельности, ее объективную и субъективную логику и течение. Под субъективной логикой здесь понимаются особенности поведения обучаемых, ошибки, которые совершаются или могут быть совершены в процессе деятельности, трудности и не очень понятные моменты для начинающих.

После общего психологического анализа необходимо провести структурирование деятельности, в первую очередь, определить состав деятельности, т.е. конкретные действия, а затем и операции, благодаря которым цель достигается на практике. Это позволит составить подробную схему ориентировочной основы вначале деятельности в целом, а затем и каждого ее действия в отдельности.
1   2   3   4



Схожі:

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с
Роль творчества в исследовательской деятельности. Мето­ды творческого решения проблемы исследования
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу " Электроника и микроэлектроника" для студентов, обучающихся по направлению
Воробьев М. Д. Полупроводниковые активные элементы. Сборник задач, вопросов и заданий на моделирование. Учебное пособие по курсу...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие санкт-Петербург Москва • Харьков • Минск 2000
Б79 Менеджмент / Учебное пособие. — Спб.: «Издательство "Питер"», 2000. — 160 с.: ил. — (Серия «Краткий курс»)
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов. Москва: бек, 1997. 330с. Кобликов А. С. Юридическая этика. Москва, 1999. 168 с
Жалинский А. Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов. — Москва: бек, 1997....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие Нижний Новгород 2000
Основы менеджмента (Проблемы совершенствования ме-неджмента в государственных организациях): Учебное пособие. Н. Новгород, 2000....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconЛекции по фармакологии и клинической фармакологии учебное пособие для студентов заочного отделения Факультета менеджмента и высшего сестринского образования
Учебное пособие предназначено для самостоятельного изучения студентами заочного отделения факультета мвсо, а также может использоваться...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу: «логистика» г. Симферополь 2005 г. Скоробогатова Т. Н. Логистика: Учебное пособие: 2-е изд
Учебное пособие представляет собой лекции преподавателя тну, кандидата экономических наук Скоробогатовой Т. Н. и содержит основные...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconСистемно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса на уроках русского языка и литературы в условиях подготовки к введению фгос ООО
Каждым учителем–предметником возникнет необходимость перейти на стандарт, поэтому сегодня необходимо понять теоретико-методологическую...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©te.zavantag.com 2000-2017
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи