Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с icon

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с




НазваБбк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с
Сторінка3/4
Дата конвертації27.04.2013
Розмір0.58 Mb.
ТипДокументи
1   2   3   4

1.5. Действие


Как мы видели ранее, деятельность осуществляется за счет выполнения действий, входящих в эту деятельность, составляющих ее. Действие – это единица деятельности. Так же, как и деятельность, действие направлено на какой-либо предмет, на достижение определенной цели и основано на каком-либо мотиве. Действие имеет и свою ориентировочную основу.


1.5.1. Части действия

Так же как и в деятельности в целом, в действии выделяют функциональные части, или стороны. П. Я. Гальперин ввел в рассмотрение три таких части: ориентировочную, исполнительную, контрольную [24,25]. Как отмечает Н. Ф. Талызина [45], впоследствии П. Я. Гальперин указывал на необходимость введения предварительного этапа действия, где главная задача должна состоять в создании положительных мотивов. Другими словами, фактически речь идет о наличии мотивационной части действия (как мы помним, А. Н. Леонтьев считал мотив прерогативой деятельности [31]). Кроме того, контрольная часть в настоящее время трансформировалась в контрольно-корректировочную [45].

Таким образом, будем рассматривать мотивационную, ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную части действия (иногда контрольно-корректировочную часть представляют как две части – контрольную и корректировочную).

Побуждающей силой любого действия является единый, или доминирующий, мотив всей деятельности, в состав которой входит данное действие. Так что определенная мотивация действия осуществляется в процессе реализации мотивационной части всей деятельности. Тем не менее, всегда надо стремиться к созданию «локальной» мотивации самого действия, и лучшим средством для этого является перевод действия в личный план обучаемого, создание условий, когда обучаемый считает выполнение действия своей личной обязанностью.

Так же как и в деятельности в целом, важной является ориентировочная часть действия, которая во многом обеспечивает его успех, являясь процессом использования ориентировочной основы действия. Как уже было отмечено, ориентировочная часть складывается из собственно ориентировки и ориентировки на исполнительную часть. Собственно ориентировка обеспечивает выделение свойств и качеств объектов действия, которые существенны для их преобразования. Ориентировка на исполнительную часть направлена на выработку плана выполнения действия, на определение того, какие операции и в какой последовательности будут выполняться.

Выделяют три основных типа ориентировочной основы действия [45]. Первый тип характеризуется неполным составом (учетом не всех условий), представлением ориентиров в частном виде, выделением ориентиров самим обучаемым методом проб и ошибок. На такой ориентировочной основе действие формируется медленно, с большим количеством ошибок, оказывается очень чувствительным к изменениям условий его выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех необходимых условий, но эти условия даются обучаемому в готовом, но частном виде. Формирование действия в этом случае идет быстро и безошибочно, оно более устойчиво, но сфера применения действия ограничена сходством условий его формирования и выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде; она составляется обучаемым самостоятельно с помощью общего метода. При этом действию присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость, широта переноса на новые условия.

Исполнительная часть действия является одним из элементов исполнительной части деятельности в целом и представляет собой его рабочую часть, так как непосредственно обеспечивает преобразование объектов действия. Характер такого преобразования задается содержанием изучаемого предмета, и различают математические, физические и другие операции. При решении количественных задач (связанных с вычислениями) исполнительная часть, как правило, проста – это либо вывод формулы, либо вычисления по ней. Она намного сложнее и разнообразнее при выполнении различного вида лабораторных работ.

Контрольно-корректировочная часть направлена на проверку правильности результатов как ориентировочной, так и исполнительной части действия, на слежение за ходом выполнения действия, на проверку соответствия его намеченному плану, на соотнесение продукта действия с его целью. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного хода действия возникает необходимость исправления, коррекции.


1.5.2. Формы действия

Действие по своей природе (но не по важности) характеризуется целым рядом свойств, среди которых есть первичные и вторичные. К первичным относятся независимые характеристики действий, ни одна из которых не является следствием других. Ими являются форма, обобщенность, развернутость, освоенность, самостоятельность действия. Независимость этих свойств означает, что сформированность любого из них не приводит к сформированности других. Вторичные же свойства являются следствием одного или нескольких первичных, и их нельзя сформировать без помощи первичных. Вторичными свойствами являются прочность, осознанность, разумность действия. Как по первичным, так и по вторичным свойствам действие может быть усвоено в разной мере [18,24,25,45].

Действие осваивается не сразу, а постепенно, поэтапно. Эти этапы впервые были обнаружены П. Я. Гальпериным и легли в основу его теории поэтапного формирования умственных действий. При этом главное изменение действия связано с его формой, которая характеризует действие не с объективной, а с субъективной стороны, определяя уровень освоения этого действия субъектом. Основными формами действия, сменяющими одна другую, являются материальная (материализованная), речевая и умственная. Конечной формой действия является умственная. Заметим, что сам П. Я. Гальперин использовал термин не «речевая» форма, а «громкоречевая». В настоящее время общеупотребительным является термин «внешнеречевая», который относится и к устной, и к письменной речи. Однако в данном случае для передачи смысла достаточно более простого термина «речевая», который зачастую используется в научной литературе наряду с термином «внешнеречевая» (см., например, [18]). Его мы и будем применять в дальнейшем.

Кроме того, выделяется также перцептивная, или сенсорная, форма действия, характеризующая умение воспринимать с помощью органов чувств. В соответствии с этим говорят о материальном (материализованном), речевом, умственном и перцептивном, или сенсорном, действии.

Исходным является материальное действие. Оно осуществляется с реальными предметами и заключается в их преобразовании. Возможно действие не с самими предметами, а с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т.п., и тогда оно называется материализованным. Однако и в первом, и во втором случае операции, составляющие действие, являются практическими, они носят материальную форму и выполняются руками (физически). На этом этапе освоения действия обучаемый еще не готов работать без непосредственного манипулирования реальными предметами или их заместителями (материализованными предметами). Для правильного выполнения действия ему нужна опора на внешние ориентиры, например, счетные палочки при обучении счету, топографические карты при движении по неизвестной местности, схема прибора при обнаружении его неисправности, различного вида методические материалы при выполнении практических и лабораторных работ и т.п.

Следующим шагом по превращению действия в умственное является его речевая форма. При этом под внешней речью понимают как устную (громкую), так и письменную речь. Этот этап овладения деятельностью характерен тем, что обучаемый уже может обойтись без внешних материальных или материализованных ориентиров. Однако он еще не совсем уверен при выполнении действия и поэтому подкрепляет себя рассуждениями вслух. Это общее правило, что, когда человек не полностью разобрался в каком-либо деле, он думает вслух, громко рассуждая или бормоча шепотом. Это не бессвязное бормотание, а осмысленная речь, понятная другим людям (социализованная речь). Она выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля и создает возможность внешнего контроля. В качестве речи, как уже говорилось, может использоваться и письменная речь.

Речевое действие представляет собой, по сути дела, отражение материального (материализованного) действия. Надо понимать, что перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме; при этом действие остается практическим. Поэтому от обучаемых надо требовать не рассказа, например, о том, как надо дифференцировать функции, а устного выполнения дифференцирования, т.е. совершения формируемого действия в речевой форме.

Процесс формирования действия в речевой форме будет успешным, если обучаемый будет ориентироваться и на предметное содержание действия, и на словесное выражение этого содержания. Ориентировка лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний; если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он осваивает умение решать только те задачи, где достаточна ориентировка лишь в плане восприятия. При этом не формируются умения рассуждать, обосновывать полученное решение. Формализм также имеет место, когда речевой форме не предшествует материальная (материализованная), когда речевая форма осваивается в отрыве от материальной (материализованной), т.е. не готовится при освоении последней, а сразу сменяет ее. Таким образом, формирование полноценной речевой формы действия предполагает сформированность полноценной материальной (материализованной) формы. Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму. Выделенные свойства действия закрепляются за словами, после чего возможны отрыв этих свойств от предметов и использование их в виде абстракций, полноценного речевого объекта. Материальное (материализованное) и речевое действие являются внешними, они выполняются во внешнем плане.

^ Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее. Если раньше обучаемый выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то, освоив умственную форму действия, он выполняет действие в уме, оперируя образами этих предметов, без какой-либо опоры на внешние материальные (материализованные) или громкоречевые ориентиры. Предметы при этом могут представляться как в наглядной форме, так и в виде понятий. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного – в психическое, субъективное. На этом уровне освоения действия его структурными элементами являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме.

В каждой деятельности указанные выше формы действии могут быть представлены либо «в чистом» виде, когда от начала и до конца действие выполняется в одной форме, либо в сочетании нескольких форм. Например, решение задачи (математической, физической, химической, экономической, военной и др.) в уме – это чистое умственное действие (деятельность). Выполнение же лабораторной работы обучаемый начинает с чтения инструкции (перцептивное действие), затем он переходит к действиям с лабораторной установкой, например, сборке электрической схемы, подключению измерительных приборов, заданию необходимых параметров установки и др. (материальное действие), и все это сопровождается самоконтролем (перцептивное действие) рассуждениями вслух (речевое действие). Если объект действия не имеет материальной формы, а представлен только в уме, то все действия, преобразующие объект, имеют умственную форму. Это относится к решению всех задач, где приходится оперировать понятиями, образами, но не реальными предметами.


1.5.3. Свойства действия, имеющие меру

В отличие от формы, остальные первичные свойства действия имеют меру. На первом плане среди них по важности находится обобщенность действия. Многие действия, освоенные для выполнения определенной деятельности, могут с успехом использоваться в других видах деятельности. Обучаемый переносит их в другую сферу, они обобщаются обучаемым. Это происходит тогда, когда обучаемый становится способен выделять в формируемом действии некоторые общезначимые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия. Принципиальное значение имеет тот факт, что обобщение идет не по любым общим признакам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Однако реально каждый человек такое обобщение проводит в разной степени. Понятно при этом, что можно говорить о максимально возможной, или идеальной, степени обобщения. Мера обобщенности действия, условно говоря, выражает отношение реальной степени обобщенности к идеальной, показывает, насколько полно субъект деятельности реализует возможности обобщения.

Обобщенность действия показывает способность обучаемого ориентироваться на существенные признаки действия в разнообразных условиях. Она обеспечивает гибкость в поведении обучаемого, приспособляемость к изменяющимся условиям.

Указанный выше смысл понятия мера относится также и к развернутости, освоенности, самостоятельности.

Когда действие только начинает осваиваться, обучаемый последовательно осознает и выполняет каждую операцию в отдельности. Это и означает развернутость действия.

По мере освоения действия оно начинает постепенно сокращаться и автоматизироваться. Ряд операций выходит из поля осознания, остается лишь контроль за их выполнением. Степень сокращения и автоматизма действия характеризуется его мерой освоенности. Например, все мы можем слушать и одновременно писать; в этом случае действие письма выполняется автоматизировано. Но если при этом возникает какая-нибудь трудность в выполнении автоматизированного действия (например, дефект бумаги, поломка ручки), то сознание тут же отключается от действия, которое выполнялось осознанно (слушание) и включается для действия, которое выполнялось автоматизировано (письмо).

Таким образом, невыполняемые операции не исчезают, а переходят на другой уровень функционирования. Непонимание этого толкает некоторых преподавателей на путь формирования у обучаемых изначально сокращенного действия. Однако это путь бездумного заучивания. Любое действие вначале должно выполняться в полном составе, развернуто и с осознанием всех входящих в его состав операций. Только в этом случае может быть понят смысл действия, его логика. Только в этом случае обучаемый, забыв что-то, может самостоятельно восстановить забытое. Высшей мерой освоенности действия можно считать выработку критического отношения к совершаемому, когда обучаемый не только опирается на некоторые критерии качества действия, но и оценивает, а иногда даже вырабатывает их.

Начиная осваивать новое действие, обучаемый часто не может выполнить его самостоятельно, он нуждается в помощи преподавателя, который фактически берет на себя некоторые операции. Постепенно необходимость в помощи уменьшается, и обучаемый приобретает все большую степень самостоятельности.

Как было указано выше, действие обладает вторичными свойствами: прочностью, осознанностью, разумностью, критичностью. Сформированность этих свойств является следствием меры сформированности первичных свойств.

Прочность действия определяет «выживаемость», действия и знаний, его обеспечивающих. Всем известно, что со временем многое забывается. Чем больше прошло времени, тем меньше знаний сохраняется, тем меньше возможность выполнения действия. Многие считают, что для повышения прочности нужны повторения. Отчасти это так. Но гораздо важнее, и это принципиально, чтобы действие прошло все формы на пути к умственной, было обобщено и автоматизировано.

Осознанность выполнения действия заключается в умении обучаемого обосновывать, аргументировать правильность выполнения действия, отдавать себе отчет о проделываемом. Он должен уметь в словесной форме объяснить, что в данный момент делает, почему делает именно так, а не иначе, для чего это делает, к каким результатам действие или конкретная операция могут привести, что произойдет, если действие будет выполнено неверно или вообще не будет осуществлено и т.д. Причем это должен быть не формальный пересказ инструкции, алгоритма или схемы ориентировочной основы действия, а свободный рассказ своими словами о смысле и содержании действия. И в определенные моменты деятельности следует требовать от обучаемого такие промежуточные словесные отчеты. Устное объяснение позволяет обучаемому посмотреть на свои действия как бы со стороны, показывает, что он не только знает и делает, но и отдает себе отчет в том, что знает и что делает. Оно является активным отображением внешнего действия в сознании обучаемого и свидетельствует о том, что внешнее ориентирование в действиях превратилось во внутреннее, умственное.

Разумность действия определяется тем, насколько существенны условия, на которые ориентируется обучаемый при выполнении действия, т.е. насколько его субъективная ориентировочная основа действия близка к объективной. Разумность проявляется в понимании и умственном контроле каждого действия вплоть до выполнения каждого движения, употребления отдельного понятия, термина. Для обеспечения разумности действия на всем протяжении его усвоения необходимо, во-первых, действовать медленно, особенно в начале освоения действия, чтобы в спешке не пропустить какой-либо ориентир, во-вторых, действовать всегда внимательно, постоянно контролируя себя, чтобы не допустить ни одной ошибки.

Критичность действия заключается в умении обучаемого не только опираться на известные ему ориентиры, но и оценивать эти ориентиры с точки зрения их полноты и достаточности для обеспечения правильности выполнения действия. Если критичность отсутствует, то обучаемый превращается в механического исполнителя чужих указаний и инструкций, лишается самостоятельности в поведении и принятии решений. Критичность умственного действия также служит критерием творческого потенциала личности, она позволяет определить, в какой мере деятельность того или иного человека носит творческий характер.


1   2   3   4



Схожі:

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с
Роль творчества в исследовательской деятельности. Мето­ды творческого решения проблемы исследования
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу " Электроника и микроэлектроника" для студентов, обучающихся по направлению
Воробьев М. Д. Полупроводниковые активные элементы. Сборник задач, вопросов и заданий на моделирование. Учебное пособие по курсу...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие санкт-Петербург Москва • Харьков • Минск 2000
Б79 Менеджмент / Учебное пособие. — Спб.: «Издательство "Питер"», 2000. — 160 с.: ил. — (Серия «Краткий курс»)
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов. Москва: бек, 1997. 330с. Кобликов А. С. Юридическая этика. Москва, 1999. 168 с
Жалинский А. Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов. — Москва: бек, 1997....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие Нижний Новгород 2000
Основы менеджмента (Проблемы совершенствования ме-неджмента в государственных организациях): Учебное пособие. Н. Новгород, 2000....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconЛекции по фармакологии и клинической фармакологии учебное пособие для студентов заочного отделения Факультета менеджмента и высшего сестринского образования
Учебное пособие предназначено для самостоятельного изучения студентами заочного отделения факультета мвсо, а также может использоваться...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу: «логистика» г. Симферополь 2005 г. Скоробогатова Т. Н. Логистика: Учебное пособие: 2-е изд
Учебное пособие представляет собой лекции преподавателя тну, кандидата экономических наук Скоробогатовой Т. Н. и содержит основные...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconСистемно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса на уроках русского языка и литературы в условиях подготовки к введению фгос ООО
Каждым учителем–предметником возникнет необходимость перейти на стандарт, поэтому сегодня необходимо понять теоретико-методологическую...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©te.zavantag.com 2000-2017
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи