Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с icon

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с




НазваБбк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с
Сторінка4/4
Дата конвертації27.04.2013
Розмір0.58 Mb.
ТипДокументи
1   2   3   4
^

1.6. Этапы формирования умственных действий


Как уже было сказано раньше, действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы. Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий [24,25]. Всего выделено пять таких этапов.

Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия. Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваемого действия, оценить возможность его выполнения.

На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п.

Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился. Но цель обучения - это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для усвоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.

На втором этапе – этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме действие выполняется в этой же форме с развертыванием всех входящих в него операций. Таким образом создается возможность для обучаемого усвоить содержание действия, а для обучающего проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, результатом решения которых является сокращение и автоматизация действия. Это затрудняет освоение действия во речевой форме. Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически. Пусть это не смущает взрослых людей; законы психологии распространяются и на детей, и на взрослых.

Следующий этап - этап речевого действия - направлен на формирование действия как речевого. Напомним, что перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме; при этом действие остается практическим. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основных характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.

Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап - этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств. Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

Однако эти успехи никоим образом не ставит под сомнение теорию поэтапного формирования умственных действий. Существует много примеров того, что методики обучения, построенные в соответствие с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств. Б. Ц. Бадмаев приводит примеры таких методик и указывает на их особенности ([18], с. 5):

- методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

- методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

- методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

- методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;

- методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

- методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;

- методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;

  • методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100% обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют специально разработанные схемы ориентировочной основы действий и психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе применения их к практике. Хотя основные результаты применения этой методики получены в профессиональной области (обучение операторов радиолокационных станций, наладчиков станков-автоматов, печатанию на пишущей машинке и клавиатуре компьютера десятипальцевым слепым методом и др.), существует опыт формирования и мыслительных действий, например, при обучении юриспруденции, русскому языку.


1.7. Система учебных действий

Как было отмечено выше, усвоение знаний происходит только в процессе учебной деятельности, которая осуществляется во внутренней (умственной) и внешней (практической) деятельности. В состав умственной деятельности входят перцептивная, мнемическая и мыслительная деятельности [31,42]. Практическая деятельность состоит из двигательных (моторных) действий, которые происходят в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания, чтения, записи и т.д.

Усвоение учебного материала имеет три иерархических уровня: представление, понимание, собственно усвоение [32,46].

Рассмотрим состав умственных и практических действий, необходимых для усвоения учебного материала на низшем уровне – уровне представления. К перцептивным действиям, посредством которых в сознании обучаемого формируется целостный образ структурной единицы учебного материала, относятся ощущения, обеспечивающие познание ее отдельных свойств, и восприятия, которые обеспечивают формирование целостного образа этой единицы посредством отражения всей совокупности ее свойств и характеристик.

Практические действия обучаемого заключаются в просмотре записи на аудиторной доске, записи конспекта лекции, чтении соответствующих текстов по учебнику с последующим воспроизведением прочитанного в громкой речи или "про себя" и др. Учебный процесс необходимо строить таким образом, чтобы в деятельность студентов включалось как можно больше ощущений - слуховых, двигательных, зрительных и др. В процессе восприятия происходит выделение из комплекса ощущений наиболее существенных с одновременным отвлечением от несущественных, объединение существенных признаков и свойств структурных единиц учебного материала.

Перцептивные действия, входящие в состав умственной деятельности, и двигательные действия, входящие в состав практической деятельности, способствуют возникновению в сознании обучаемого образа изучаемой структурной единицы учебного материала, т.е. представления. Представление - это образ предмета, явления, события, возникший на основе их припоминания. Представления сохраняются и воспроизводятся в сознании без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Преобразование представлений играет важную роль в решении мыслительных задач, особенно тех, которые требуют нового видения ситуации.

Рассмотрим средний уровень усвоения - понимание. Для сохранения представлений в памяти и последующего их воспроизведения обучаемому также необходимо выполнить умственные и практические действия.

Умственные действия по осмыслению изучаемого материала состоят из таких мыслительных логических операций как анализ отдельных признаков и характеристик структурной единицы и их синтез, сравнение, т.е. установление сходства и различия с ранее изученными структурными единицами, абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от других. С помощью этих операций осуществляется осмысление, т.е. возникновение личностного смысла, вкладываемого обучаемым в изучаемую структурную единицу.

Например, существенными признаками понятия ускорение являются такие: тело движется с ускорением только тогда, когда на него действует сила; ускорение характеризует быстроту изменения скорости; ускорение называется тангенциальным, если скорость изменяется по величине, и нормальным, если скорость изменяется по направлению; если тело движется по прямой, то это - просто ускорение, а если тело движется по окружности, то говорят об угловом ускорении, которое характеризует быстроту изменения угловой скорости, и т.д.

Существенными признаками соответствующей физической величины (ускорения) являются такие: это величина векторная; полное ускорение тела равно сумме тангенциального и нормального ускорений и определяется по правилу сложения векторов; если тело движется свободно в поле тяжести Земли, то ускорение его движения численно равно ускорению свободного падения и т.п.

Умственные действия включают в себя выделение главных аспектов в изучаемом материале, придумывание собственных примеров, подкрепляющих теоретические выводы, уточнение признаков изучаемой структурной единицы. Кроме того, анализ текста формул, графиков и решение задач способствует сравнению признаков этой структурной единицы с признаками ранее изученных структурных единиц. Практические действия обучаемых заключаются в составлении ответов на контрольные вопросы, решении задач, построении графиков, написании рефератов и т.п. Чем большее количество признаков изучаемой единицы может выявить обучаемый, выполняя умственные и практические действия, тем глубже он ее поймет, т.е. его личностный смысл лучше совпадет со значением этой единицы.

Усвоение учебного материала (высший уровень) предполагает понимание знаний, их запоминание и возможность активного использования. Умственные действия, выполняемые на данном уровне, состоят из таких мыслительных операций как сравнение - установление сходства или различия структурных единиц, обобщение - мысленное объединение структурных единиц по их общим и существенным признакам, классификация - распределение структурных единиц на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам по их сходству, систематизация - разделение и последующее объединение не отдельных единиц изучаемого материала, а их классов, конкретизация - представление абстракции в наглядном виде.

Усвоение учебного материала на высшем уровне зависит от количества выявленных смысловых связей между структурными единицами, выделенных смысловых групп, установленных внутригрупповых отношений и межгрупповых связей. Запоминание учебного материала будет более осмысленным, если будет опираться на различного рода материальные и материализованные средства (реальные объекты, схемы, диаграммы, графики, таблицы). Поэтому практические действия студентов должны включать в себя смысловую группировку изучаемого материала, выделение смысловых опорных сигналов, составление плана и т.п.

Кроме того, успех осмысленного запоминания определяется правильной организацией повторений. Лучший вид повторений – это включение изучаемого материала в последующую деятельность, но так, чтобы повторение каждый раз проводилось в новых условиях, ситуациях, связях. В процессе обучения такое повторение осуществляется при решении задач. Если же учебные задачи по структуре будут аналогичны решаемым ранее, то будет снижаться мотивация, тормозиться процесс обобщения осваиваемого способа действий, и решение таких задач может уводить от цели обучения.

Действия, выполняемые обучаемым в учебной деятельности, должны составлять систему действий, так как специфический результат их применения возникает не вследствие выполнения отдельных действий, а лишь в результате целостной их реализации в рассматриваемом наборе и последовательности


1.8. Система умений в обучении

Поскольку умение - это освоенный человеком способ действия, то системе действий соответствует система умений. Основанием для построения системы умений является условие наличия предыдущих умений в последующих. Причем перед формированием последующих умений предыдущие умения должны быть сформированы на уровне навыка. Заметим, что вопросы, связанные с умениями, разработаны крайне недостаточно. Они представляют собой наиболее слабо неисследованный раздел в теории деятельности.

Из повседневного опыта известно, что человек не может одновременно осознавать, что он делает и как он это делает, особенно там, где есть новизна. В силу психологических особенностей обучаемый не может осознавать, что он узнает и как он поступает при этом. Например, пока человек идет по ровной дороге, он может обдумывать свои проблемы и не думать о том, куда ставить ноги, но как только на его пути попадается лужа, через которую можно перейти только по камешкам, то его сознание переключается с проблем на ноги. Или другой пример: каждый может убедиться на своем опыте, что невозможно одновременно осознавать смысл прочитанного и считать, например, количество гласных букв в тексте.

На первый взгляд, здесь возникает противоречие. С одной стороны, знание усваивается в деятельности, но, с другой стороны, одновременно выполнять действие и усваивать знания невозможно. Однако на самом деле здесь противоречия нет. Знание усваивается в том случае, если умение выполнять действия доведено до автоматизма и сознанием не контролируется, т.е. алгоритм действия переведен в подсознание. Таким образом, умение должно быть сформировано, доведено до автоматизма, т.е. перейти в навык, и тогда в процессе учебной деятельности будут усваиваться предметные знания. Это значит, что действие перешло в умственную форму.

Анализ показывает, что усвоение какого-либо учебного предмета означает последовательное освоение следующих блоков, составляющих систему умений [16,52]: базовые, методологические, общие, межпредметные, предметные, профессиональные.

В предложенной системе системообразующим фактором является последовательность формирования умений. Умения из каждого блока сначала являются целью обучения, а после того, как они трансформируются в навык, т.е. соответствующее действие примет умственную форму, они перестают быть целью и превращаются в средство достижения новой цели, а именно – овладение умениями следующего блока.

Перечислим умения, которые входят в состав указанных блоков системы умений. При этом надо понимать, что приводится, конечно, не полный список, и, наверное, сейчас он не обязателен. Наша главная цель – обосновать наличие системы умений в обучении и указать на порядок их формирования.


1.8.1. Базовые умения

Базовые умения имеют самый общий смысл и определяются человеческой природой обучаемого. В свою очередь, они определяют когнитивные (познавательные) способности обучаемого. Блок состоит из следующих умений: концентрировать внимание, ощущать, воспринимать, осмысливать, запоминать, помнить, вспоминать, наблюдать, сопоставлять и противопоставлять факты и явления, сравнивать новое с ранее известным, мыслить логически, мыслить нелогически, использовать приемы мышления (индукцию и дедукцию), строить модели, систематизировать и классифицировать, структурировать, проводить мысленный эксперимент, интерполировать и экстраполировать.

Умения каждого блока имеют так называемую структуру по горизонтали. Это значит, что они являются сложными, или составными. Для реализации каждого из них необходимо уметь выполнять более простые действия. Другими словами, составные умения представляют собой определенный набор более простых умений. Например, умение мыслить логически предполагает наличие следующих умений: идеализировать; сравнивать; анализировать; обобщать; абстрагироваться; конкретизировать.

Каждое из перечисленных умений, в свою очередь, можно разложить на более простые умения. Например, умение обобщать состоит из умений: сопоставлять анализируемые понятия; выделять в каждом из понятий общие признаки и называть их; объединять понятия по этим признакам.


1.8.2. Методологические умения

Методологические умения определяют подход к познанию. Ими являются умения: выделять в объекте предмет изучения; выявлять причину и следствие; учитывать количественную и качественную стороны явления; выявлять и разрешать противоречия; переходить от всестороннего рассмотрения к конкретному; придерживаться объективно-реального подхода к действительности; рассматривать любое явление с учетом условий его существования; переходить от живого созерцания к абстрактному мышлению; а от него к практике; видеть частное в общем; формулировать цель деятельности; выбирать соответствующие средства, способы и методы для достижения поставленной цели; отделять существенное от несущественного; выявлять проявление общих закономерностей; критически относиться к достигнутым результатам; преобразовывать и перегруппировывать изучаемый материал.

Каждое умение из этого блока является составным и может быть разложено на более простые умения. Например, умение рассматривать любое явление с учетом условий его существования включает в себя следующие умения: учитывать условия существования; учитывать существенное в процессе (явлении) в данный момент развития.


1.8.3. Общие умения

Общие умения выполняют организационные, обеспечивающие и исполняющие функции. В их состав входят следующие умения: планировать и организовывать как свою деятельность в целом,так и отдельные действия; осуществлять самоконтроль; находить информацию по оглавлению, справочнику и словарю; пользоваться информационно-поисковыми системами (каталогами); правильно хранить литературные данные; накапливать и систематизировать знания; выражать свои мысли словами; владеть языком символов; писать грамотно; формулировать нестандартные вопросы; организовывать собственную мыслительную деятельность; выражать оценочные суждения; искать и исправлять свои ошибки; планировать самостоятельную работу; доводить начатое дело до конца; делать выводы; организовывать свои действия в соответствии с заранее намеченным планом; работать с учебниками и другой литературой.

Укажем состав одного из перечисленных умений - организовывать собственную мыслительную деятельность. В него входят следующие умения: характеризовать изучаемое понятие максимальным количеством признаков; выделять существенные признаки изучаемого понятия; объединять понятия по общим признакам; структурировать изучаемый материал.

Другое из перечисленных умений - работать с учебниками состоит из следующих умений: выделять в прочитанном главные идеи и опорные понятия; выявлять связи между фактами; закономерностями и понятиями; разбивать по смыслу и группировать материал; самостоятельно формулировать выводы из прочитанного; составлять план воспроизведения прочитанного; конспектировать прочитанное.


1.8.4. Межпредметные умения

Межпредметные умения также выполняют исполняющую функцию, однако имеют узкий смысл, ибо призваны подготавливать формирование умений по одному определенному учебному предмету. Понятно, что они определяются содержанием этого предмета. Если им является физика, то такими умениями являются, например: пользоваться микрокалькулятором; пользоваться математическими аппаратом; чертить графики, схемы, таблицы; пользоваться номограммами; составлять программы для компьютера; наблюдать.

В свою очередь, каждое из этих умений можно разложить на более простые умения. Например, межпредметное умение пользоваться математическими аппаратом состоит из следующих более простых умений: составлять уравнения и решать их; выполнять действия с векторами; интегрировать и дифференцировать; преобразовывать алгебраические выражения (формулы); использовать тригонометрические функции; производить вычисления.

Каждое из этих умений также можно разложить на более простые умения.


1.8.5. Предметные умения

Предметные умения определяются, в первую очередь, характером изучаемого предмета, хотя существуют предметные умения, общие для различных предметов. К ним можно отнести: анализировать соответствующие явления и процессы; оценивать характер соответствующих величин и устанавливать определяющие факторы; строить соответствующие модели; строить математические модели, описывающие конкретные процессы и явления; устанавливать границы применимости моделей; оценивать влияние вторичных факторов; устанавливать связи между соответствующими величинами; делать научные обобщения; конкретизировать основные положения научных теорий по отношению к реальным условиям; определять ошибки различных измерений; решать задачи.

Каждый учебный предмет, в свою очередь, имеет свойственные только ему общие и конкретные умения. Для примера приведем несколько общих умений по физике [15]: оценивать характерные размеры и устанавливать масштабы процессов и явлений; научно обосновывать физический эксперимент; самостоятельно воспроизводить явления и процессы; пользоваться системами единиц; графически изображать закономерности и свойства процессов и явлений, строить соответствующие диаграммы; графически показывать связи между различными физическими величинами, взаимодействие элементов различных структур.

Все указанные умения являются составными. Например, умение решать задачи состоит из следующих более простых умений: выделять нужную для решения информацию из условия задачи; выбирать рациональный метод решения; составлять план решения задачи; выявлять существенные отношения между физическими величинами; входящими в условие задачи; выводить расчетную формулу; качественно и количественно оценивать результат решения и обосновывать его; оформлять решение задачи; делать рисунок к задаче; кодировать в буквенной форме условие задачи; устанавливать связь между задачами, которые решаются одним методом.

Состав умения выделять из условия задачи нужную для решения информацию может быть определен следующим образом: определять, о каком явлении или процессе идет речь в задаче; определять, какие физические величины даны в условии задачи; выделять существенные для данной задачи признаки физических величин; определять законы, устанавливающие связи между физическими величинами.

Для выполнения действий, соответствующих этим умениям, обучаемогом необходимо овладеть умениями из предыдущих блоков, а именно: концентрировать внимание; вспоминать; сопоставлять и противопоставлять факты и явления; анализировать (условие задачи); абстрагироваться (от реальных условий); видеть частное (решение) в общем; отделять существенное от несущественного (вести поиск решения); выделять существенные признаки изучаемого понятия (физической величины); составлять уравнения и решать их; преобразовывать алгебраические выражения (формулы); производить вычисления.

Набор таких подготавливающих умений может быть получен для каждого предметного умения. Однако, как мы видели, все эти умения являются составными; раскрывая их состав, можно получить более детальную и разветвленную структуру служебных умений, подготавливающих освоение данных.

В терминах профессиональных умений должна строиться модель специалиста.
1   2   3   4



Схожі:

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с
Роль творчества в исследовательской деятельности. Мето­ды творческого решения проблемы исследования
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу " Электроника и микроэлектроника" для студентов, обучающихся по направлению
Воробьев М. Д. Полупроводниковые активные элементы. Сборник задач, вопросов и заданий на моделирование. Учебное пособие по курсу...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие санкт-Петербург Москва • Харьков • Минск 2000
Б79 Менеджмент / Учебное пособие. — Спб.: «Издательство "Питер"», 2000. — 160 с.: ил. — (Серия «Краткий курс»)
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов. Москва: бек, 1997. 330с. Кобликов А. С. Юридическая этика. Москва, 1999. 168 с
Жалинский А. Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов. — Москва: бек, 1997....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие Нижний Новгород 2000
Основы менеджмента (Проблемы совершенствования ме-неджмента в государственных организациях): Учебное пособие. Н. Новгород, 2000....
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconЛекции по фармакологии и клинической фармакологии учебное пособие для студентов заочного отделения Факультета менеджмента и высшего сестринского образования
Учебное пособие предназначено для самостоятельного изучения студентами заочного отделения факультета мвсо, а также может использоваться...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие по курсу: «логистика» г. Симферополь 2005 г. Скоробогатова Т. Н. Логистика: Учебное пособие: 2-е изд
Учебное пособие представляет собой лекции преподавателя тну, кандидата экономических наук Скоробогатовой Т. Н. и содержит основные...
Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconУчебное пособие для студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2001 оглавление

Ббк 74. 58 Атанов Г. А. А 89 Деятельностный подход в обучении/Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Донецк, «еаи-пресс», 2000. – с iconСистемно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса на уроках русского языка и литературы в условиях подготовки к введению фгос ООО
Каждым учителем–предметником возникнет необходимость перейти на стандарт, поэтому сегодня необходимо понять теоретико-методологическую...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©te.zavantag.com 2000-2017
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи